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Como tantos otros (malos) profesores, prefiero a las/los estudiantes que hacen las tareas, que estudian, que leen y me retan intelectualmente, a las/los que no lo hacen (o meramente me desafían disciplinariamente). Esta preferencia da cuenta de mis limitaciones pues implica la externalización de responsabilidades pedagógicas en cuanto a la disposición académica: “así vinieron de casa”, ergo, la culpa es del otro: de las/los estudiantes, de sus padres y madres, de la genética, del sistema escolar, del ministerio de educación, de los gobiernos, del sistema-mundo, etc. Pero el sistema-mundo es mi dato operativo, no mi coartada, y mi clase es mía y mis capacidades de motivar son mías y me tocan las/los estudiantes que me tocan, no otros. A fin de cuentas, para enseñar a las personas que ya saben (y saben aprender por sí mismas), solo basta con no interferir en su proceso de auto-aprendizaje. Estoy hablando de la enseñanza universitaria, que enseñar en el colegio son palabras mayores.

Hoy, dos nociones cobran centralidad en política educativa: rendición de cuentas (que suena democrático) y estándares de calidad (que suena a gestión eficiente). Y, como un modelo institucional que articula ambas ideas, surgen las “instituciones educativas de excelencia”, con sus rigurosos procesos de selectividad académica. Así, las cuentas que rinde un colegio parecen medirse en un porcentaje dado de estudiantes aprobados y/o en una nota promedio mínima en pruebas estandarizadas, establecidas como cifras que cuantifican la calidad. Pero esta gestión burocrática de la calidad socava el sentido democrático que subyace a la rendición de cuentas, tal como hace patente el modelo del “colegio de excelencia”—y su tácito correlato, el “colegio de decadencia”—.

Es más fácil elevar los promedios académicos con “mejores” alumnas/os, como es más fácil para un hospital tener mayores tasas de supervivencia si solo atiende a enfermos leves. El lema podría ser “¡Que de los casos difíciles se ocupen otros!”. Sin embargo, en los “casos difíciles” radica el reto pedagógico y, sobre todo, su dimensión democrática, en tanto que los “casos fáciles” (aquellas/os alumnas/os con más probabilidades de éxito escolar) usualmente los conforman quienes ya tienen más oportunidades—y las oportunidades antes que llegar por el azar, llegan por el privilegio—.  

No es posible sostener la pretensión democrática de la selección académica, como si su ranking fuese aleatorio. Al contrario, la selección académica es realmente selección social. Es más probable que un/a estudiante que proviene de una familia con privilegios sociales, económicos y educacionales tenga éxito académico que un/a estudiante de un entorno desfavorecido. Puesto en términos prácticos, un padre y/o madre o tutor/a con formación esta en mejor posición de ayudar a su hija/o con la tarea que alguien sin educación. Y un/a padre/madre con recursos puede pagar refuerzo académico extra-escolar. Igualmente, si en casa hay computadoras, libros, revistas, películas, oportunidades de viajar, etc., es más probable que se tenga mayor cultura general a que si en casa no hay nada de eso. Luego, los resultados de selectividad académica están vinculados al extracto socio-económico.

Más aún, si los recursos asignados a las “escuelas de excelencia” son mayores que aquellos disponibles para las “escuelas de decadencia”, solo se reforzarán las desigualdades de base. De hecho, la escuela ya juega un rol clave en la configuración de las desigualdades sociales, en la medida en que es un marcador de clase social: dónde se estudia implica con quién se estudia. Aquí el lenguaje de la calidad y de la rendición de cuentas permite “justificar” hacer de la escuela pública un espacio de socialización cada vez más selectivo en materia socio-económica.

La pregunta de fondo es ¿cuál debe ser la posición de la educación pública frente al status quo? Si bien la escuela suele reproducir desigualdades, no obstante, su misión política y social ha sido combatirlas (especialmente la pública e incluso cualquier escuela privada con un sistema de becas). Hoy, en cambio, se plantea alinear la escuela pública con la desigualdad como si fuese una mera consideración técnica—metodológica u organizativa—. Que no quede duda, no hablamos de abandonar el reto de la desigualdad, hablamos de traicionar la igualdad como causa.

Ese “paraíso” docente de una clase conformada íntegramente por alumnas/os ejemplares solo puede existir a costa de otra clase donde converjan las dificultades de aprendizaje, las historias de disfuncionalidad familiar y la exclusión social. Y no hay manera ética de preferir eso.

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Cuando era niño recuerdo tener que escribir para un examen de Science un ensayo sobre la tecnología. Yo tendría unos ocho años. Y como a mí siempre me gustó escribir, llené varias páginas de descabelladas metáforas, embriagado de mi pálido idioma. Cuando a la clase siguiente habían corregido los ensayos, se me acercó el profesor, el barbudo bonachón de Mr. Brown, me miró a los ojos y me preguntó “Max, have you cheated?” Y lo preguntó con amabilidad, que es lo peor de todo. “No, I haven’t cheated”, le respondí, pues no había hecho trampa. Pero, aparentemente, le parecía que mis palabras no podían haber surgido espontáneamente, por lo que insistió con su pregunta una y otra y otra vez para ver si cambiaba de parecer. Pero mi respuesta era naturalmente la misma. Finalmente ahí se quedó todo y dejó de insistir. Sentí que el pobre Mr. Brown se sintió frustrado por no poder hacerme confesar lo que él consideraba “su verdad.” Y yo estaba frustrado de saber que él seguiría creyendo que yo hice trampa.

Debo reconocer que mi clase estaba plagada de plagiadores y que hubo veces que yo también hice trampa (pero aún no entonces), por lo que asumo que esa debía ser la lección a partir de la cual Mr. Brown pretendía enseñarnos. Pero el problema con lo aprendido es que tiende a volverse matriz de interpretación de lo nuevo. Se vuelve parámetro de encuentro con el otro. Es decir, para este maestro, convencido de que su clase estaba conformada por un puñado de mocosos copiones, su supuesto aprendizaje era el instrumento con el cual pretendía dominar (término que no casualmente se puede traducir al inglés como master) nuestra otredad en el proceso de enseñanza. En el fondo, el maestro pretendía tener maestría sobre la alteridad del otro: volverlo menos “otro” actuando como si lo conociese, negando así su amenazante probabilidad-de-lo-improbable (su latente extrañeza), actuando, pues, como si un maestro lo supiese todo.

Pero la otredad es irreductible. Cuando Mr. Brown insiste con su pregunta, es porque espera corroborar que el otro es como él cree que es. Cuando yo insisto con mi negativa es porque espero que él corrobore que no tiene nada que corroborar. Pero nuestras mutuas insistencias sólo consiguen decepcionarnos, porque el otro se niega a corroborar la idea que tácitamente sostenemos sobre él: que uno es un tramposo y que el otro tiene fe, respectivamente.

Más que un encuentro, se trata de un desencuentro pedagógico: profesor y alumno imponemos nuestra otredad (negándonos a corroborar ser como no somos), pero fracasamos en nuestro reclamo identitario (ni él ni yo logramos convencernos mutuamente de que somos como decimos que somos). Las palabras—habladas—de Mr. Brown fracasan para el remitente porque no consiguen arrancar la respuesta que añora de mí: sus palabras no “llegan” a su destinatario en cuanto a su pretendido efecto. Mis palabras—escritas en el examen—fracasan para el destinatario porque no cree su procedencia: mis palabras ni siquiera “salen” de su remitente en tanto su implícita causa.

Mr. Brown, cree que “mis palabras” no son “mías” porque no son aquellas que “esperaría” de mí. Pero, como dice Derrida, la única relación posible con el otro es creer. Y eso entraña poder ser escéptico con uno mismo: reconocer nuestra falibilidad y, especialmente para un profesor (uno democrático), saber que hay muchísimo que aprender de aquellos a los que pretende “enseñar”.

Escepticismo y fe convergen en la palabra, que es una apertura a la otredad. Por una parte, los modos de hablar (para no hablar de los modos de “escribir”, que no es lo mismo), las expresiones habituales, los giros, en suma, el idiolecto de una persona nos da cuenta de su particularidad. Campo de fe: creemos que es posible tender un puente con el otro, que el sentido de las palabras ha de ser recogido. Pero las palabras también abren nuestro propio margen de otredad, al margen de su sentido literal y, sobre todo, al margen de nosotros mismos: los lapsus, los olvidos, las repeticiones e incluso los silencios constituyen la “retórica” del inconsciente. Campo de escepticismo: no creemos que una palabra sólo dice lo que dice, sospechamos de su sentido.

Si Mr. Brown y yo logramos comunicarnos algo, fue nuestra imposibilidad de comunicación. Cosa que no está del todo mal porque establecer una relación con el otro demanda un salto de fe: el otro no da corroboraciones (tiene un núcleo irreductible), por lo que nunca estaremos completamente seguros de lo que transmitimos, de lo que damos a entender. La enseñanza compromete incertidumbre: no siempre se aprende lo que se enseña y no siempre se enseña lo que se aprende (no en vano la palabra “enseña” es sustantivo y verbo: exhibir y educar). Por ello sigo escribiendo, a pesar del escepticismo de Mr. Brown. Y, lamentablemente, soy muy malo en matemáticas, a pesar de la fe en mí de Mr. Frost (de quien, no obstante, aprendí política y ética en su clase de Math, pero esa es otra historia).

Probablemente el mío sea un caso más de “mala educación”. Pero ya ni estoy seguro. Después de todo, la incertidumbre de la enseñanza / aprendizaje no es su debilidad, sino, más bien, su potencial, porque acoge la posibilidad del otro y se abre a la imaginación. Por ello no hay nada predecible en una relación pedagógica, porque la mente del otro es siempre una caja de Pandora.