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¿Qué significan las dos recientes y acaloradas discusiones que se han desatado en Lima, en blogs y RRSS, alrededor de dos eventos de fotografía? Sobre la exposición de Luz María Bedoya “Líneas, palabras, cosas”, se ha cuestionado el valor de la obra y el papel del discurso curatorial. Sobre el Salón Nacional de Fotografía ICPNA 2014, se ha acusado al premio de ser una estafa y un robo.

Ambas discusiones evidencian, por un lado, cuán extendido está el discurso “conspiranoico” con respecto al arte contemporáneo, que lo considera poco menos que un engaño. Se ha repetido hasta el hartazgo que estamos ante un “traje nuevo del emperador”. Esta posición impide avanzar en la discusión porque supone decir: “yo no soy un/a idiota que no puede ver el traje nuevo del emperador, tú eres el/la idiota que crees ver el traje ahí donde no lo hay”. Acusarse mutuamente de idiotas o delusionales deja de lado la pregunta por el arte, mucho más difícil, por cierto.

La versión “conspiarnoica” extrema la encarna la acusación de que el Salón Nacional de la Fotografía ha estado amañado y que un jurado vinculado en diversos grados al Centro de la Imagen ha premiado injustamente a un ex-estudiante de ese lugar, con fines promocionales.

Cabe distinguir entre las preguntas legítimas sobre la conformación del jurado y la suspicacia como premisa. Esta desconfianza básica hacia las instituciones probablemente responde a los largos años de convivencia tolerante con la corrupción en el Perú. Pero también concierne a las grandes dudas acerca del funcionamiento del “mundo del arte”. El jurado—que determina el premio—es tomado como encarnación del mundo del arte y premiar—que es dictaminar qué es bueno—se extrapola al decretar qué es arte (y qué no). Ante la dificultad de entender los criterios de premiación/designación de la categoría “arte”, se propone un criterio fácilmente comprensible: el interés económico (encubierto).

Por otro lado, estas discusiones también evidencian que ciertos modos de ver, ligados al modernismo, siguen muy arraigados en Lima. Las muchas voces que han pretendido decretar, casi positivistamente, qué es y qué no es la fotografía, especialmente de cara a las imágenes premiadas de Samuel Chambi (que están basadas en los glitches de un escáner), son un buen ejemplo. Asimismo, los memes que han surgido con las fotos premiadas lo dejan claro: se asume que algo debe ser representado, siempre.

Esta perspectiva moderna también subyace al reclamo de “valor artístico” (léase formas reconocibles de complejidad formal o virtuosismo técnico) a las imágenes de Luz María Bedoya, a la demanda de definiciones formales de medios artísticos en las bases del concurso y al papel que se espera de los eventos institucionales, como concursos y bienales, como si su función fuese resguardar las fronteras entre categorías—fotografía y no-fotografía, por ejemplo—. Sobre ese último punto cabe recordar que hace casi un cuarto de siglo, en 1990, la Bienal de Venecia otorgó el León de Oro a los fotógrafos Bernd y Hilla Becher, en la categoría escultura.

Lo que ha incomodado es que las fotos premiadas no se vean como fotos—un criterio de medios—. ¿Alguien se pregunta por los criterios detrás de otras premiaciones? Para cualquier concurso y sin necesidad de suspicacias deberíamos preguntarnos, como ejercicio crítico: “¿por qué esa obra y no otra?”

De todo esto se desprende que la presunta “contemporización” de la escena artística limeña, con sus ferias internacionales, nuevo coleccionismo, nuevos centros artísticos, galerías que acogen arte “experimental”, grandes exposiciones itinerantes de arte contemporáneo en museos, etc., es más tenue de lo que parece.

Lo más curioso es que el “momento contemporáneo” en Lima fue promovido desde la fotografía: Lima Photo inició actividades en 2010, tres años antes que las ferias Art Lima y PArC (asentado sobre el festival internacional de la fotografía “MiraFoto”, que tuvo cinco ediciones, entre el 2001 y el 2005). Incluso el Museo de Arte de Lima reabrió sus puertas en 2010, luego de dos años de remodelaciones, con una exposición del fotógrafo Mario Testino. Y Mario Testino mismo inauguraría su Asociación—hoy museo—MATE en 2012, impulso institucional que prosiguió con la inauguración del MAC Lima en 2013.

Se diría que aquí el arte contemporáneo ha sido escoltado como si lo moderno se hubiese superado totalmente y se pudiese pasar la página de la historia. Por ello es que la naturaleza de estas discusiones revela un problema en cuanto a la contemporanización: ¿qué hay de la audiencia? ¿Hemos transitado o estamos transitando a lo contemporáneo? ¿Cómo se proyecta la contemporaneidad local ya no al futuro, sino al presente?

Aparentemente, hay una parte no desdeñable del público interesado en el campo del arte—lo suficiente como para escribir y comentar—que, más que objetar críticamente ciertas obras, las rechaza frontalmente sin entender los criterios que las sustentan. Y ese no es un problema del público tanto como de productores y agentes culturales.

El que las personas comenten libremente es el aspecto democrático del arte: todos y todas reconocen su derecho a opinar. Lo problemático del campo artístico es que el público no sienta la necesidad de informarse o, al menos, intentar “dialogar” con la obra antes de comentar. Más problemático aún es que por momentos el nivel haya descendido por debajo de algo digno de llamarse “discusión”—hay dimensiones de la democracia que no se han asumido y mucho menos institucionalizado localmente—.

La “prehistoria” de nuestra contemporaneidad está en las bienales de Lima que se dieron entre 1997 y el 2002, eventos clave para acercar otro tipo de producciones artísticas al público peruano. Pero con su desaparición en 2003 bajo el gobierno municipal de Castañeda, cierta posibilidad de formación de audiencia se perdió.

Ahora bien, ese es un dato operativo, no una excusa. Podríamos también culpar al Ministerio de Educación, a los colegios o a las universidades por no formar al público en materia artística. ¿Pero realmente podríamos reclamar al público por no informarse sobre arte si el diálogo no ha sido un eje trasversal de la actividad artística local? ¿Cuántos espacios de exhibición programan eventos pedagógicos y/o de discusión de manera sistemática? ¿Cuántas individuales sin siquiera una visita guiada de parte del/de la artista?

Y eso para no hablar de una formación temprana extendida, con programas educativos para niños y niñas. No es un asunto de centros culturales, de museos, de ONGs o de escuelas. Es un problema de todos/as: somos co-responsables de esta escena. Y eso incluye a las iniciativas comerciales. Como ejemplo, la feria Frieze—que como toda feria tiene fines de lucro—tiene programas pedagógicos para escolares de bajos recursos.

El arte contemporáneo ciertamente puede resultar esotérico. Pero el arte siempre ha sido difícil y presenta retos a la audiencia. Que una persona esté más familiarizada con, por ejemplo, las imágenes de los impresionistas permite un acercamiento más fácil a esas obras pero no supone que se hayan “entendido” plenamente. Para ilustrar esta idea usando un icono archiconocido, ¿cuántas personas serían capaces de explicar ahora mismo (y sin googelear) por qué La Mona Lisa es una obra tan importante en la historia del arte? Repito, el arte siempre es difícil. El arte conocido parece fácil pero en realidad no lo es. Lo fácil es el entretenimiento.

Si no emprendemos ya la tarea de difundir los discursos, de explicar las posiciones y los criterios, de intentar dialogar, de enseñar al otro y de aprender del otro, el resultado será el mismo y lo más contemporáneo que tendrá la escena local serán los memes.

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El pasado domingo 27 de marzo concluyó en Lima el ciclo de conversatorios de la feria PArC, coordinado nuevamente por Miguel López. El programa, que en general estuvo muy bien, cerró con la mesa “¿Cómo hacer públicas las cosas? Investigación y curaduría”—con presentaciones de Agustín Pérez Rubio, Jorge Villacorta, Emiliano Valdés, Manuela Moscoso y moderado por Florencia Portocarrero—que estuvo excepcional.

Las presentaciones plantearon cuestiones fundamentales ligadas a la comunicación y el “outreach” al público, relativas al trabajo curatorial. En ese sentido, resultó sumamente interesante el modo en que Agustín Pérez Rubio escenificó ese “llegar al público” a través de su interacción con el mismo, donde mover al auditorio (y ciertos juegos con las sillas) “representaba” la desestabilización y desplazamiento de posiciones de autoridad del que hablaba.

Pero, de manera similar, la misma situación también escenificaba el problema estructural del “hacer público” en el contexto de una feria, afectando a esta charla y al ciclo de conversatorios mismo.

Si el tema de la discusión era “¿Cómo hacer públicas las cosas?” quedaba por preguntarse cómo hacer pública esa misma charla que, en el contexto de una feria a la que hay que pagar para entrar, termina siendo no pública sino privada.

Hubiese sido conveniente transmitir el ciclo de conversatorios por streaming y/o grabar el material y subirlo a internet, para que sea accesible para un público más amplio. Ello, considerando que si hoy en día las ferias incorporan programas de charlas, es para ir más allá de su propósito comercial, lo que supone darles un alcance mayor.

La respuesta (parcial) al problema fue dada un día después, desde fuera de la feria. El grupo/evento conocido como “Charla Parásita” (conformado por Florencia Portocarrero, Iosu Aramburu y Giuliana Vidarte) había invitado a Agustín Pérez Rubio a dar una charla—gratuita y abierta al público—en la Sala Luis Miró Quesada Garland de la Municipalidad de Miraflores, sobre temas cercanos a los que abordó el domingo.

Como todo parásito, la Charla Parásita es un evento “oportunista”: busca aprovechar oportunidades coyunturales para su programación. Su objetivo es extender el alcance de ciertos discursos, invitando a artistas, curadores y críticos que se encuentran de paso por la ciudad a compartir su conocimiento. Para ello, se busca el apoyo institucional (en términos de espacio y equipo) y se recurre al compromiso compartido por sus organizadoras e invitados con la educación, la discusión y la difusión cultural para sortear el carácter privado—y las barreras económicas—de eventos tales como una feria o un curso de pago.

En esa misma lógica “oportunista” se sitúa la feria APUFF (este año en paralelo a Art Lima), la exposición Otro Orden en la sala La Polaca (inaugurada durante PArC) y la Galería Ambulante, que en plan happening parasitario aparcó su triciclo con obras de arte fuera del Museo de Arte Contemporáneo, la misma noche en que allí se inauguraba PArC.

La historia de este tipo de oportunismos es larga y ha sido clave para la historia del arte. Entre sus ejemplos emblemáticos están el Pavillon du Réalisme que Gustave Courbet montara en 1855 (creando para ello una estructura temporal situada exactamente al lado de la Exposition Universelle), que algunos historiadores consideran la primera individual en un sentido moderno, y el Salon des Refusés de 1863 (que agrupó a un gran número de obras rechazadas por el jurado del Salón de París e inauguró dos semanas después del salón oficial), que se considera la contra-exhibición por excelencia, es decir un hito en la historia de las “escenas alternativas”.

La Charla Parásita sigue un modelo de simbiosis, aunque, siendo más exactos en la metáfora biológica, hablamos más bien de mutualismo (si bien cabe reconocer que “Charla mutualista” suena fatal). Este tipo de modelos, sobre los que he escrito previamente aquí mismo, son especialmente importantes en contextos de crisis o carencia, porque permiten dinamizar una escena aprovechando las instituciones/infraestructuras preexistentes, con o sin su apoyo.

En el caso de la escena limeña, las carencias básicas son dos: una, referida al poco alcance de ciertos discursos (este tipo de discusiones han sido infrecuentes localmente) y la otra, referida al escaso sentido de lo público (el grueso de la actividad artística en Lima ha corrido por cuenta del sistema comercial y de instituciones privadas).

Debido al “sentido común” anarco-neoliberal que se ha ido establecido en esta ciudad—cosa que constato cada vez que estoy por aquí—se hace necesario plantear la importancia de lo público en materia artística: el arte, tal como lo conocemos, está predicado sobre la idea de lo público. La idea de una esfera pública del arte fue anunciada por la aparición de la exhibición pública y la crítica de arte (ambas surgidas a mediados del siglo XVIII) y del museo y la colección públicos (emblematizada en la inauguración del Louvre en 1793). Un circuito de pago, cada vez más dominante, niega esa dimensión pública y por ende, afecta el sentido y significado colectivo que podría tener el arte—es decir, su valor de ciudadanía—.

Este tipo de eventos “simbióticos” dan cuenta de una importante apuesta por “desprivatizar” los discursos, el conocimiento y el alcance de lo artístico—algo necesario incluso para la sostenibilidad de las iniciativas privadas con fines de lucro—. Por ello hay que apoyarlos. Aunque, a decir verdad, lo ideal sería que su sentido parasítico de oportunidad para la democratización pedagógica se extendiera como una plaga.

Como tantos otros (malos) profesores, prefiero a las/los estudiantes que hacen las tareas, que estudian, que leen y me retan intelectualmente, a las/los que no lo hacen (o meramente me desafían disciplinariamente). Esta preferencia da cuenta de mis limitaciones pues implica la externalización de responsabilidades pedagógicas en cuanto a la disposición académica: “así vinieron de casa”, ergo, la culpa es del otro: de las/los estudiantes, de sus padres y madres, de la genética, del sistema escolar, del ministerio de educación, de los gobiernos, del sistema-mundo, etc. Pero el sistema-mundo es mi dato operativo, no mi coartada, y mi clase es mía y mis capacidades de motivar son mías y me tocan las/los estudiantes que me tocan, no otros. A fin de cuentas, para enseñar a las personas que ya saben (y saben aprender por sí mismas), solo basta con no interferir en su proceso de auto-aprendizaje. Estoy hablando de la enseñanza universitaria, que enseñar en el colegio son palabras mayores.

Hoy, dos nociones cobran centralidad en política educativa: rendición de cuentas (que suena democrático) y estándares de calidad (que suena a gestión eficiente). Y, como un modelo institucional que articula ambas ideas, surgen las “instituciones educativas de excelencia”, con sus rigurosos procesos de selectividad académica. Así, las cuentas que rinde un colegio parecen medirse en un porcentaje dado de estudiantes aprobados y/o en una nota promedio mínima en pruebas estandarizadas, establecidas como cifras que cuantifican la calidad. Pero esta gestión burocrática de la calidad socava el sentido democrático que subyace a la rendición de cuentas, tal como hace patente el modelo del “colegio de excelencia”—y su tácito correlato, el “colegio de decadencia”—.

Es más fácil elevar los promedios académicos con “mejores” alumnas/os, como es más fácil para un hospital tener mayores tasas de supervivencia si solo atiende a enfermos leves. El lema podría ser “¡Que de los casos difíciles se ocupen otros!”. Sin embargo, en los “casos difíciles” radica el reto pedagógico y, sobre todo, su dimensión democrática, en tanto que los “casos fáciles” (aquellas/os alumnas/os con más probabilidades de éxito escolar) usualmente los conforman quienes ya tienen más oportunidades—y las oportunidades antes que llegar por el azar, llegan por el privilegio—.  

No es posible sostener la pretensión democrática de la selección académica, como si su ranking fuese aleatorio. Al contrario, la selección académica es realmente selección social. Es más probable que un/a estudiante que proviene de una familia con privilegios sociales, económicos y educacionales tenga éxito académico que un/a estudiante de un entorno desfavorecido. Puesto en términos prácticos, un padre y/o madre o tutor/a con formación esta en mejor posición de ayudar a su hija/o con la tarea que alguien sin educación. Y un/a padre/madre con recursos puede pagar refuerzo académico extra-escolar. Igualmente, si en casa hay computadoras, libros, revistas, películas, oportunidades de viajar, etc., es más probable que se tenga mayor cultura general a que si en casa no hay nada de eso. Luego, los resultados de selectividad académica están vinculados al extracto socio-económico.

Más aún, si los recursos asignados a las “escuelas de excelencia” son mayores que aquellos disponibles para las “escuelas de decadencia”, solo se reforzarán las desigualdades de base. De hecho, la escuela ya juega un rol clave en la configuración de las desigualdades sociales, en la medida en que es un marcador de clase social: dónde se estudia implica con quién se estudia. Aquí el lenguaje de la calidad y de la rendición de cuentas permite “justificar” hacer de la escuela pública un espacio de socialización cada vez más selectivo en materia socio-económica.

La pregunta de fondo es ¿cuál debe ser la posición de la educación pública frente al status quo? Si bien la escuela suele reproducir desigualdades, no obstante, su misión política y social ha sido combatirlas (especialmente la pública e incluso cualquier escuela privada con un sistema de becas). Hoy, en cambio, se plantea alinear la escuela pública con la desigualdad como si fuese una mera consideración técnica—metodológica u organizativa—. Que no quede duda, no hablamos de abandonar el reto de la desigualdad, hablamos de traicionar la igualdad como causa.

Ese “paraíso” docente de una clase conformada íntegramente por alumnas/os ejemplares solo puede existir a costa de otra clase donde converjan las dificultades de aprendizaje, las historias de disfuncionalidad familiar y la exclusión social. Y no hay manera ética de preferir eso.

Una vez más me topo con una de esas actividades didácticas de museos que me producen urticaria: un grupo de niños entre los 5 y 6 años aproximadamente, una docente indolente y una profesora de la corriente pedagógica Luis XIV, esa de “la escuela soy yo”.

La docente del museo pregunta, automáticamente: “¿qué ven aquí?”, en clave de “el arte es un jeroglífico”, para luego acotar datos sobre la ejecución de la obra (que si se pintó con rodillo y no con pincel) que no explora, que no interconecta, que deja perderse despreocupadamente. La profesora se encarga de “poner orden”, dando órdenes que pueden resumirse en un monosílabo: “¡No!”.

Más que plantear modelos para abordar un Peter Halley con un grupo de niños de 5 años (al otro lado del Atlántico desarrollábamos programas para abordar a Robert Ryman con niños de esa edad, y con considerable éxito, así que la excusa de “la abstracción es difícil para los niños” no me la creo), me interesa delinear las relaciones de poder que aquí se establecían. Y esto es gravitante para el campo pedagógico (su “peso” viene desde abajo, desde sus raíces: paidos, “infante”, y agein, “guiar”), porque una relación de poder es una acción sobre las acciones—presentes, posibles, futuras—de otro.

La forma de poder que la profesora usaba con los niños se basaba en las “categorías de lo Negativo” (la ley, el límite, la carencia). El acceso a esa realidad—del museo, de la visita, de la experiencia—que establecía se fundamentaba en la uniformidad, la unidad, la sedentariedad: sentados en orden, quietos, callados, obedientes. En otras palabras, la negación de la multiplicidad, de la diferencia, de la movilidad, del azar, del impulso (factores que, irónicamente, atraviesan la historia del arte).

Ahora bien, no estoy alegando a favor del caos en el museo (algunas de sus reglas son necesarias). Pero sí abogo por darle sentido a sus normas y no sólo imponerlas. Una imposición que, además, en este caso, se llevaba a cabo “marcando” a la persona para que se reconozca a sí misma y para que otros la reconozcan: el desobediente, el vago, el bruto, el que no-va-a-aprender. En suma, el “estado de excepción” de la responsabilidad pedagógica propia de un educador. Un “Guantánamo educativo” conjurado allí mismo, en un instante, con una palabra.  

En cuanto a la docente del museo, ella ejercía sus relaciones de poder a través de los signos que se producían y se intercambiaban: el “discurso” que ella elaboraba sobre las obras expuestas y sobre las opiniones de los estudiantes sobre dichas obras; opiniones que ella misma solicitaba. Pero su tácita perspectiva de “el arte es un jeroglífico” separaba a los estudiantes de las obras, emplazándola como la intermediaria que desvela un significado ajeno, inaccesible sin ella. En breve, sus relaciones de poder se basaban en los “privilegios del saber” y las maneras de circular el saber.

Tanto docente de museo y profesora recurrían a sus posiciones y sus competencias—el “sistema de diferencias”—para establecer sus relaciones de poder, instrumentadamente (mediante efectos del habla, mecanismos de vigilancia, reglas, etc.), de forma racionalizada (usando técnicas, modelos, protocolos, etc.), al amparo de sostenes institucionales particulares (las estructuras jerárquicas y normativas del colegio y del museo). Y lo que aparentemente perseguían era ejercer su autoridad (la profesora), ejercer una función (la docente) y sostener esas mismísimas diferencias—de estatus y de privilegio—que ambas empleaban al relacionarse con el grupo.

Lo fundamental a tomar en cuenta no es tanto la actitud “represiva” de la profesora, sino la manera en que ambas despliegan la productividad del poder. O, mejor dicho, cómo la desaprovechan. Después de todo, el poder acota un campo de posibilidades y no sólo prohíbe o permite de forma absoluta. Más bien, parafraseando a Foucault, el poder incita, induce, seduce, facilita, dificulta y hace más o menos probable.

¿Pero qué interés se incitó, que experiencia se facilitó, qué sentido se sedujo, que curiosidad se indujo, que afición se hizo más probable? Difícil decirlo ante un discurso hecho de cabos sueltos, de anécdotas triviales a la deriva, interrumpido por órdenes y reproches que pretendían mantener su continuidad y garantizar su escucha, y carente de enmarcado: una desarticulación sin ánimo crítico, ni siquiera como una puesta-en-escena de una “deconstrucción” malentendida. Todas las vías de acceso a la obra, allí presentes, dadas, ofrecidas, pasadas por alto. Nada más que fragmentos: la ruina de una posibilidad pedagógica que no tuvo oportunidad alguna.  

El poder produce: conocimiento, discurso, reflexión, placer, tantas cosas. Y, claro, también reproduce las condiciones que permiten que ciertas personas concentren poder en un momento dado. El poder produce verdad que, por supuesto, es poder, como el saber es poder. Y puede también producir conocimiento sobre la “verdad del arte”, por así decirlo, pero sin romanticismos. Verdades verificables y verificantes (como las llama Jean-Luc Nancy). Por ejemplo, la verdad que producen sus discursos (las historias y las teorías del arte), la verdad que funda la invención misma de sus obras (sus formas, sus conceptos, sus apuestas, sus técnicas), la verdad que surge de las luchas al interior del campo del arte mismo dentro del mayor contexto social (sus sentidos, sus vigencias, sus valores), es decir verdades verificables, que delinean un “campo del saber”. Pero también la verdad que emerge de un encuentro entre espectador y obra, esa verdad que es “de uno/a”, esa llamada verificante, que se impone al sujeto como una revelación y que es propia del sentido: dirección y significado. Nuestro propio sentido. 

La verdad es poder, un poder que podría generar algo más que una nota aprobatoria (incluso sobresaliente) a partir de unas preguntas hechas por un profesor que corrobora que se le prestó atención. El poder que muchos educadores ponen en uso cotidianamente podría servir para algo más que para aburrir a unos niños/as—o jóvenes o viejos—una mañana cualquiera de un día cualquiera. Porque, aunque suene romántico, si algo verdaderamente importa en el arte y la educación, es lo extraordinario.

Cuando me gradué, hace ya varios años, invitaron al alcalde, Michael Bloomberg, a dar el discurso de clausura. Nos transmitió sus preocupaciones sobre el “mundo real” y, poniéndose como ejemplo, nos dijo que para tener éxito teníamos que ser los primeros en llegar al trabajo y los últimos en irnos.

Aunque su consejo, más que un llamado al compromiso, parece una orden de auto-encarcelamiento, es más importante señalar su premisa tácita. Para Bloomberg, el trabajo es. Está establecido, es inamovible. Casi como si fuese razonable y necesario—como si quien inventó “el trabajo” hubiese hecho un buen trabajo—. Allí, en ese campus que nutrió nuestro pensamiento crítico estaba este señor diciéndonos que lo “dado” estaba efectivamente dado. El “mundo real” era “tal cual”.

La clausura situaba retrospectivamente al trabajo como el clímax de mi educación. Pero, contra lo que muchos alegan, los estudios y el trabajo no son interdependientes. No se estudia para adquirir habilidades para poder trabajar. Las habilidades que permiten trabajar se aprenden incidentalmente. La universidad es acerca del pensar y del preguntar. Y, siguiendo la idea radical de la libertad de expresión, al menos teóricamente, todo debería estar abierto a la interrogación. Incluyendo el “trabajo”.

En una nota más pedestre, la educación no es un servicio auxiliar del trabajo porque también ocurre que uno estudia una cosa y termina trabajando en otra. En vez de pensar acerca de por qué ocurre (mercado de trabajo limitado, crisis vocacional, etc.), es útil considerar cómo ocurre. Este desplazamiento es posible porque al aprender a aprender uno puede auto-habilitarse para llevar a cabo tareas para las que no fue entrenado. E, incluso, aquellas que se aprendieron deben revisarse y, a veces, desaprenderse, especialmente si pensamos en la educación como un proceso de “escepticismo comprometido” (recuérdese la exhortación de Ortega y Gasset: “Siempre que enseñes enseña a la vez a dudar de lo que enseñas”).

Cuando aún vivía al otro lado del Atlántico, dentro de las responsabilidades de mi trabajo estaba supervisar un programa de becarios. El programa no necesitaba mayor participación mía; funcionaba solo. Pero, como me gusta enseñar y dado que ocuparme de los presupuestos y contratos no era tan emocionante como lo pintan en las películas, creía que necesitaba unos estudiantes. Aunque sin la burocracia de cuando dictaba en la universidad (comités administrativos, reuniones interminables, etc.).

Decidí rediseñar el internship. Enmarcado como una situación de aprendizaje/enseñanza (sin distinguir claramente uno del otro), el programa se convirtió en un espacio auto-reflexivo donde cuestionábamos las actividades que desarrollábamos, el internship en sí mismo y la mismísima razón de existencia del Departamento de Educación de la institución que me había encargado su dirección.

La mejor manera de describir el programa sería: internship se encuentra con un book-club, se encuentra con un taller de debate, se encuentra con una clase de apreciación artística, se encuentra cada viernes para desarrollar propuestas, trabajar con el público, conversar, discutir lecturas y, si el tiempo lo permite, ir de picnic.

Desde cierta perspectiva, podría decir que no “necesitaba” modificar el programa de becarios. Funcionaba bastante bien sin el trabajo extra que requirió cambiarlo pero igual lo hice. Una vez, durante un picnic, uno de los becarios me preguntó: “¿y te pagan por esto?” Lo que me lleva de vuelta a Bloomberg.   

Dicho comentario presuponía la noción del trabajo-como-carga. Una idea nada nueva, considerando que, de acuerdo a la Biblia, el trabajo es la primera forma de castigo divino. No obstante, ese mismo comentario me permitió articular aquello que estaba interesado en “enseñar” por medio del programa. “Sí, me pagan por esto. Pero primero se me tuvo que ocurrir.” En breve, los picnics implementaban la idea de que el trabajo no tiene una forma que deba tomar por necesidad.

Esta idea tampoco es nueva, pues está ligada a la redefinición del trabajo, a la luz de las necesidades de conciliación personal y familiar. (Y mucho más dramáticamente ligada a la desaparición de la diferencia entre tiempo libre y tiempo laboral, producto de la colonización-de-todo por parte del capitalismo súper-tardío). Digamos, las antípodas del egocentrismo-masoquista del “¿quién tiene tiempo para amigos o familia, no ves que estoy trabajando?” por el que abogaba Mr. Bloomberg.

El contexto del discurso del alcalde era la transición del entorno pedagógico al entorno laboral, por lo que cabe recordar que la palabra “pedagogía” viene de los términos griegos paidos, “infante”, y agein, “guiar”.  La pregunta que resonaba en la mente de todos era, probablemente: ¿y a dónde nos han guiado?

Para los que estamos en el campo del arte, esto de las definiciones nos resulta problemático. El arte no es un campo de prescripciones y definiciones. Su historia narra el constante reto a los conceptos que intentan definirlo. El arte tampoco congenia con la educación entendida como “transmisión de información” (¿alguna vez se puede codificar el arte en una explicación?) ni es análogo al trabajo en el sentido de rutinas pre-establecidas (¿hay arte menos interesante que el formulaico?). En breve, el dominio del arte difícilmente es acerca de “lo conocido”.

Emprender lo desconocido bien puede ser el modo del compromiso que tenga el arte. Y quiero distinguir la incertidumbre por el futuro laboral (ligada a la precariedad del sector), de la incertidumbre acerca del significado y alcances del campo mismo. Pienso que el compromiso con un campo-del-saber se basa en la incertidumbre: su interrogación ha de ser constante. Y el ejercicio profesional debe acoger la posibilidad de cambiar su campo. No hay que olvidar que nuestras propias capacidades de discernir lo “posible” de lo “imposible” y los cambios “pequeños” de los “grandes” están entretejidas con nuestro momento ideológico, por lo que la validez descriptiva de estas categorías ya está comprometida.

No hay razón para adecuarse a la realidad ordinaria de lo-que-hay. Es precisamente porque otros no se adecuaron a lo-que-hay que el campo cultural que algunos estudiamos, que criticamos y en el que participamos, y en el cual buscamos desarrollarnos, existe. Ese legado amerita responder por él, responder a él y responder en el nombre de él. Y eso no tiene otro nombre que responsabilidad.

Marx decía que era necesario ascender a lo concreto. Claro que no lo decía en sentido literal, pues estaba aludiendo a la concepción hegeliana de lo abstracto y lo concreto, que no pienso abordar aquí (esta en la “Enciclopedia…” de Hegel). Pero creo que habría que adoptar dicha idea precisamente de forma literal en la educación artística.

Sería una forma de evitar el recurso a la elucubración fantástica que, pretendiendo elevarse al estrato teórico-conceptual de una obra de arte, la aleja de la realidad, tácitamente negando lo que el arte tiene de intervención en el mundo presente.

Una aproximación factual no es ajena a las complejidades discursivas de una obra. Lo concreto permite situarnos en la realidad de la experiencia de la obra: en su aquí y ahora. Pero ese “aquí y ahora” pone en juego nuestro bagaje de experiencias (nuestra historia vivencial) en relación con las que una nueva experiencia adquiere significado. Después de todo, las experiencias habilitan el tener otras experiencias. La “experiencia” es sumatoria—piénsese en la adquisición de un “gusto adquirido”—y se conjuga con otras, tanto similares como disímiles.

Por ello es que una experiencia-artística puede ser enmarcada en referencia a otras, extra-artísticas. Sin embargo, ser pedagógicamente rigurosos requiere establecer relaciones experienciales que respondan a la lógica de la obra de arte, a fin de promover un encuentro real entre audiencia y obra. Enmarcar una nueva experiencia-artística en relación con experiencias previas permite que ésta se pueda convertir en un punto de referencia significativo para experiencias artísticas futuras. La pregunta es cómo establecer una conexión referencial que, siendo accesible, reconozca y aborde las complejidades del arte: ¿cómo abordar el pensamiento abstracto de maneras concretas?

Por supuesto que existen modelos de pensamiento abstracto muy conocidos a los que se puede recurrir (las matemáticas, por ejemplo), muy afines a ciertas prácticas artísticas (piénsese en el conceptualismo o el minimalismo). Sin embargo, el terreno compartido fundamental es el de la imaginación y sus saltos. Es importante establecer una conexión familiar entre experiencias, pero no para familiarizar una experiencia que es desfamiliarizante en sí misma: algo es imaginativo precisamente porque nos presenta algo que no nos resulta familiar (por ello es que la idea de “familiarizar” al espectador con la obra de arte es contraria a una pedagogía del arte atenta a sus implicaciones).

Un programa educativo que busca fomentar el encuentro entre audiencia y obra de arte debe ser una respuesta a la obra y no su eco (como tantas atroces actividades que se basan en la replicación en pequeña escala—material, conceptual y estética—de la obra). Por ello, sería conveniente concebir a las actividades pedagógicas como una metáfora del concepto de una obra o una metonimia de su proceso artístico (los que tienen manifestación concreta) y no su mímesis.

A fin de cuentas, la Educación Artística ha de organizar una respuesta creativa a una experiencia artística, asumiendo una doble responsabilidad: la de responder al artista en sus propios términos y la de reconocer la capacidad del público de comprender la obra de arte en sus propios términos.