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Una vez más me topo con una de esas actividades didácticas de museos que me producen urticaria: un grupo de niños entre los 5 y 6 años aproximadamente, una docente indolente y una profesora de la corriente pedagógica Luis XIV, esa de “la escuela soy yo”.

La docente del museo pregunta, automáticamente: “¿qué ven aquí?”, en clave de “el arte es un jeroglífico”, para luego acotar datos sobre la ejecución de la obra (que si se pintó con rodillo y no con pincel) que no explora, que no interconecta, que deja perderse despreocupadamente. La profesora se encarga de “poner orden”, dando órdenes que pueden resumirse en un monosílabo: “¡No!”.

Más que plantear modelos para abordar un Peter Halley con un grupo de niños de 5 años (al otro lado del Atlántico desarrollábamos programas para abordar a Robert Ryman con niños de esa edad, y con considerable éxito, así que la excusa de “la abstracción es difícil para los niños” no me la creo), me interesa delinear las relaciones de poder que aquí se establecían. Y esto es gravitante para el campo pedagógico (su “peso” viene desde abajo, desde sus raíces: paidos, “infante”, y agein, “guiar”), porque una relación de poder es una acción sobre las acciones—presentes, posibles, futuras—de otro.

La forma de poder que la profesora usaba con los niños se basaba en las “categorías de lo Negativo” (la ley, el límite, la carencia). El acceso a esa realidad—del museo, de la visita, de la experiencia—que establecía se fundamentaba en la uniformidad, la unidad, la sedentariedad: sentados en orden, quietos, callados, obedientes. En otras palabras, la negación de la multiplicidad, de la diferencia, de la movilidad, del azar, del impulso (factores que, irónicamente, atraviesan la historia del arte).

Ahora bien, no estoy alegando a favor del caos en el museo (algunas de sus reglas son necesarias). Pero sí abogo por darle sentido a sus normas y no sólo imponerlas. Una imposición que, además, en este caso, se llevaba a cabo “marcando” a la persona para que se reconozca a sí misma y para que otros la reconozcan: el desobediente, el vago, el bruto, el que no-va-a-aprender. En suma, el “estado de excepción” de la responsabilidad pedagógica propia de un educador. Un “Guantánamo educativo” conjurado allí mismo, en un instante, con una palabra.  

En cuanto a la docente del museo, ella ejercía sus relaciones de poder a través de los signos que se producían y se intercambiaban: el “discurso” que ella elaboraba sobre las obras expuestas y sobre las opiniones de los estudiantes sobre dichas obras; opiniones que ella misma solicitaba. Pero su tácita perspectiva de “el arte es un jeroglífico” separaba a los estudiantes de las obras, emplazándola como la intermediaria que desvela un significado ajeno, inaccesible sin ella. En breve, sus relaciones de poder se basaban en los “privilegios del saber” y las maneras de circular el saber.

Tanto docente de museo y profesora recurrían a sus posiciones y sus competencias—el “sistema de diferencias”—para establecer sus relaciones de poder, instrumentadamente (mediante efectos del habla, mecanismos de vigilancia, reglas, etc.), de forma racionalizada (usando técnicas, modelos, protocolos, etc.), al amparo de sostenes institucionales particulares (las estructuras jerárquicas y normativas del colegio y del museo). Y lo que aparentemente perseguían era ejercer su autoridad (la profesora), ejercer una función (la docente) y sostener esas mismísimas diferencias—de estatus y de privilegio—que ambas empleaban al relacionarse con el grupo.

Lo fundamental a tomar en cuenta no es tanto la actitud “represiva” de la profesora, sino la manera en que ambas despliegan la productividad del poder. O, mejor dicho, cómo la desaprovechan. Después de todo, el poder acota un campo de posibilidades y no sólo prohíbe o permite de forma absoluta. Más bien, parafraseando a Foucault, el poder incita, induce, seduce, facilita, dificulta y hace más o menos probable.

¿Pero qué interés se incitó, que experiencia se facilitó, qué sentido se sedujo, que curiosidad se indujo, que afición se hizo más probable? Difícil decirlo ante un discurso hecho de cabos sueltos, de anécdotas triviales a la deriva, interrumpido por órdenes y reproches que pretendían mantener su continuidad y garantizar su escucha, y carente de enmarcado: una desarticulación sin ánimo crítico, ni siquiera como una puesta-en-escena de una “deconstrucción” malentendida. Todas las vías de acceso a la obra, allí presentes, dadas, ofrecidas, pasadas por alto. Nada más que fragmentos: la ruina de una posibilidad pedagógica que no tuvo oportunidad alguna.  

El poder produce: conocimiento, discurso, reflexión, placer, tantas cosas. Y, claro, también reproduce las condiciones que permiten que ciertas personas concentren poder en un momento dado. El poder produce verdad que, por supuesto, es poder, como el saber es poder. Y puede también producir conocimiento sobre la “verdad del arte”, por así decirlo, pero sin romanticismos. Verdades verificables y verificantes (como las llama Jean-Luc Nancy). Por ejemplo, la verdad que producen sus discursos (las historias y las teorías del arte), la verdad que funda la invención misma de sus obras (sus formas, sus conceptos, sus apuestas, sus técnicas), la verdad que surge de las luchas al interior del campo del arte mismo dentro del mayor contexto social (sus sentidos, sus vigencias, sus valores), es decir verdades verificables, que delinean un “campo del saber”. Pero también la verdad que emerge de un encuentro entre espectador y obra, esa verdad que es “de uno/a”, esa llamada verificante, que se impone al sujeto como una revelación y que es propia del sentido: dirección y significado. Nuestro propio sentido. 

La verdad es poder, un poder que podría generar algo más que una nota aprobatoria (incluso sobresaliente) a partir de unas preguntas hechas por un profesor que corrobora que se le prestó atención. El poder que muchos educadores ponen en uso cotidianamente podría servir para algo más que para aburrir a unos niños/as—o jóvenes o viejos—una mañana cualquiera de un día cualquiera. Porque, aunque suene romántico, si algo verdaderamente importa en el arte y la educación, es lo extraordinario.

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Marx decía que era necesario ascender a lo concreto. Claro que no lo decía en sentido literal, pues estaba aludiendo a la concepción hegeliana de lo abstracto y lo concreto, que no pienso abordar aquí (esta en la “Enciclopedia…” de Hegel). Pero creo que habría que adoptar dicha idea precisamente de forma literal en la educación artística.

Sería una forma de evitar el recurso a la elucubración fantástica que, pretendiendo elevarse al estrato teórico-conceptual de una obra de arte, la aleja de la realidad, tácitamente negando lo que el arte tiene de intervención en el mundo presente.

Una aproximación factual no es ajena a las complejidades discursivas de una obra. Lo concreto permite situarnos en la realidad de la experiencia de la obra: en su aquí y ahora. Pero ese “aquí y ahora” pone en juego nuestro bagaje de experiencias (nuestra historia vivencial) en relación con las que una nueva experiencia adquiere significado. Después de todo, las experiencias habilitan el tener otras experiencias. La “experiencia” es sumatoria—piénsese en la adquisición de un “gusto adquirido”—y se conjuga con otras, tanto similares como disímiles.

Por ello es que una experiencia-artística puede ser enmarcada en referencia a otras, extra-artísticas. Sin embargo, ser pedagógicamente rigurosos requiere establecer relaciones experienciales que respondan a la lógica de la obra de arte, a fin de promover un encuentro real entre audiencia y obra. Enmarcar una nueva experiencia-artística en relación con experiencias previas permite que ésta se pueda convertir en un punto de referencia significativo para experiencias artísticas futuras. La pregunta es cómo establecer una conexión referencial que, siendo accesible, reconozca y aborde las complejidades del arte: ¿cómo abordar el pensamiento abstracto de maneras concretas?

Por supuesto que existen modelos de pensamiento abstracto muy conocidos a los que se puede recurrir (las matemáticas, por ejemplo), muy afines a ciertas prácticas artísticas (piénsese en el conceptualismo o el minimalismo). Sin embargo, el terreno compartido fundamental es el de la imaginación y sus saltos. Es importante establecer una conexión familiar entre experiencias, pero no para familiarizar una experiencia que es desfamiliarizante en sí misma: algo es imaginativo precisamente porque nos presenta algo que no nos resulta familiar (por ello es que la idea de “familiarizar” al espectador con la obra de arte es contraria a una pedagogía del arte atenta a sus implicaciones).

Un programa educativo que busca fomentar el encuentro entre audiencia y obra de arte debe ser una respuesta a la obra y no su eco (como tantas atroces actividades que se basan en la replicación en pequeña escala—material, conceptual y estética—de la obra). Por ello, sería conveniente concebir a las actividades pedagógicas como una metáfora del concepto de una obra o una metonimia de su proceso artístico (los que tienen manifestación concreta) y no su mímesis.

A fin de cuentas, la Educación Artística ha de organizar una respuesta creativa a una experiencia artística, asumiendo una doble responsabilidad: la de responder al artista en sus propios términos y la de reconocer la capacidad del público de comprender la obra de arte en sus propios términos.

Me topo con una de esas actividades didácticas de museo. De esas diseñadas para “aproximar” a los estudiantes al arte. Mi curiosidad profesional me ata al dudoso espectáculo:

“¿Qué ven aquí?”, dice la persona que conduce la actividad. “Es un pájaro”, dice una estudiante. “Es un avión”, dice otro estudiante. “¡Es Superman!”, dice uno más.

No fue así realmente. Pero las respuestas, maliciosamente equiparables a estas, resultaban más apropiadas para describir la forma de las nubes, una “potato chip” irregular o una mancha en la pared que para comentar la obra de arte en cuestión.

Lo grave no eran las respuestas en sí, tan banales como la pregunta que las motivó, sino la manera en que éstas eran fomentadas e incorporadas al discurso “pedagógico” (y hermenéutico) del museo, evacuando así el sentido del encuentro entre público y obra.

Contra lo que tal pedagogía de museos supone, abordar el arte moderno y el contemporáneo requiere asumir y no obviar sus retos: dirigirse al público como algo más que “espectadores” es uno de los fundamentales. Fue hace aproximadamente un siglo que el arte moderno emprendió una reconsideración del concepto de “imagen” (derogando el régimen del icono mediante diversos modos de abstracción), que exigió correlativamente un cambio en nuestros “modos de ver”.

Al preguntar “¿qué ven ahí?”, la “educación de museos” parece aún no haber aprendido la lección arte-histórica: la accesibilidad iconográfica no es lo mismo que accesibilidad estética. Incluso, mucho del arte contemporáneo demanda desprenderse de aquellos “modos de ver arte” que se agotan en la visión, comprometiendo así a la mismísima noción de “estética”. Ir más-allá-de-lo-visual trasciende el fin de la iconofilia porque redefine el concepto de estética: la vista deja de ser su horizonte sensible final. En lugar de circunscribirse a los sentidos, la estética concerniría al “tener sentido”: conceptos e ideas.

Si el arte moderno y contemporáneo resiste—y muchas veces desafía—la narrativa, ¿por qué el énfasis en la narrativización, que se apoya en lecturas iconográficas (o, en el mejor de los casos, simbólicas)?  Porque la narrativa resulta atractiva para muchos públicos, especialmente infantiles, por lo que se asume que es una herramienta apta para facilitar el “acceso” a la obra de arte. Pero un método que no reconoce la obra en sus propios términos ni la capacidad del público de comprender la obra difícilmente puede dar acceso a ella.

No obstante, dicha metodología educativa sólo importa en tanto presupone un encuentro colaborativo o contractual entre un museo y un centro de estudios (una escuela, un instituto). Cabe recordar que los términos “colaboración” y “contrato” tienen una raíz latina común: el prefijo “com”, que remite a la conjunción de partes colaborativas o contractuales. ¿Pero qué parte juega una escuela en un museo y qué parte juega un museo en una escuela?

Tanto el acuerdo que todo contrato entraña, como la meta proyectada que enlaza la colaboración, postulan un terreno compartido, un punto de encuentro entre las partes, más allá de cada parte. Se diría que en esta idea resuena la palabra “promesa”, predicada sobre la confianza y la expectativa.

La promesa tácita del contrato/colaboración que da lugar a un proyecto pedagógico es a los estudiantes. El cuerpo estudiantil articula ese partnership pero no co-labora en él, porque los estudiantes no son trabajadores, ni son agentes del museo o la escuela. Entonces, ¿qué es lo qué importa en un partnership tal y qué se debe evaluar de él? ¿A los estudiantes? ¿A los profesores? ¿A los docentes del museo? ¿A los administradores de la escuela o del museo?

Probablemente, luego de la actividad de la que fui testigo, los estudiantes respondieron a un cuestionario de evaluación sobre la misma. Que si les gustó, que si era informativa, que si fue divertida, que si esto, que si lo otro. Y, probablemente, porque salir del colegio en horas de clase suele ser siempre una gran idea, valoraron positivamente dicha actividad de museo.

Pero ¿y qué si los estudiantes se “divirtieron”? ¿Era ese el objetivo que articuló al museo y a la escuela? ¿Era ese el contenido de su tácita promesa a los estudiantes? ¿Qué era lo que había que conseguir, finalmente?

Aparentemente, “ver” algo: ¿Una figura? ¿Un rostro? ¿Un animal? De haberme preguntado, como soy malo, quizás hubiese respondido: “¿Qué veo aquí? Pues lo de siempre, ninguna forma de accountability pedagógico ni cultural: nadie a quién pedirle cuentas por este tiempo invertido, por este esfuerzo y por esta oportunidad pasada, sufragada con estos dineros, porque tampoco se sabe a quien rendirle cuentas. En breve, lo que no veo aquí es a alguien que se responsabilice por la actividad en tanto implícito proyecto de constitución de audiencias.”

Mi anécdota da cuenta de un problema de fondo: el incierto rumbo que se le imprime al aparato institucional (un asunto de cultural management y de política cultural). Pero, más pedestremente, es un problema propio de cada institución cultural, porque sí existen otros modelos que han sido implementados efectivamente en otros museos.

Acaso, en virtud de la colaboración inter-institucional, habría que evaluar el grado de paridad involucrada: responsabilidades financieras, inversión de tiempo y de personal, formas de apoyo diverso, etc. Sin embargo, lo central es el objetivo que guíe la colaboración entre instituciones culturales y educativas. Ese objetivo debe ir más allá de la meta que persiga la actividad programada para una visita, porque su horizonte no se puede agotar en esa misma visita. Porque si el encuentro con el arte no lleva al público a otro encuentro, es porque la pedagogía cultural no le ha ayudado a encontrar nada.