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Como tantos otros (malos) profesores, prefiero a las/los estudiantes que hacen las tareas, que estudian, que leen y me retan intelectualmente, a las/los que no lo hacen (o meramente me desafían disciplinariamente). Esta preferencia da cuenta de mis limitaciones pues implica la externalización de responsabilidades pedagógicas en cuanto a la disposición académica: “así vinieron de casa”, ergo, la culpa es del otro: de las/los estudiantes, de sus padres y madres, de la genética, del sistema escolar, del ministerio de educación, de los gobiernos, del sistema-mundo, etc. Pero el sistema-mundo es mi dato operativo, no mi coartada, y mi clase es mía y mis capacidades de motivar son mías y me tocan las/los estudiantes que me tocan, no otros. A fin de cuentas, para enseñar a las personas que ya saben (y saben aprender por sí mismas), solo basta con no interferir en su proceso de auto-aprendizaje. Estoy hablando de la enseñanza universitaria, que enseñar en el colegio son palabras mayores.

Hoy, dos nociones cobran centralidad en política educativa: rendición de cuentas (que suena democrático) y estándares de calidad (que suena a gestión eficiente). Y, como un modelo institucional que articula ambas ideas, surgen las “instituciones educativas de excelencia”, con sus rigurosos procesos de selectividad académica. Así, las cuentas que rinde un colegio parecen medirse en un porcentaje dado de estudiantes aprobados y/o en una nota promedio mínima en pruebas estandarizadas, establecidas como cifras que cuantifican la calidad. Pero esta gestión burocrática de la calidad socava el sentido democrático que subyace a la rendición de cuentas, tal como hace patente el modelo del “colegio de excelencia”—y su tácito correlato, el “colegio de decadencia”—.

Es más fácil elevar los promedios académicos con “mejores” alumnas/os, como es más fácil para un hospital tener mayores tasas de supervivencia si solo atiende a enfermos leves. El lema podría ser “¡Que de los casos difíciles se ocupen otros!”. Sin embargo, en los “casos difíciles” radica el reto pedagógico y, sobre todo, su dimensión democrática, en tanto que los “casos fáciles” (aquellas/os alumnas/os con más probabilidades de éxito escolar) usualmente los conforman quienes ya tienen más oportunidades—y las oportunidades antes que llegar por el azar, llegan por el privilegio—.  

No es posible sostener la pretensión democrática de la selección académica, como si su ranking fuese aleatorio. Al contrario, la selección académica es realmente selección social. Es más probable que un/a estudiante que proviene de una familia con privilegios sociales, económicos y educacionales tenga éxito académico que un/a estudiante de un entorno desfavorecido. Puesto en términos prácticos, un padre y/o madre o tutor/a con formación esta en mejor posición de ayudar a su hija/o con la tarea que alguien sin educación. Y un/a padre/madre con recursos puede pagar refuerzo académico extra-escolar. Igualmente, si en casa hay computadoras, libros, revistas, películas, oportunidades de viajar, etc., es más probable que se tenga mayor cultura general a que si en casa no hay nada de eso. Luego, los resultados de selectividad académica están vinculados al extracto socio-económico.

Más aún, si los recursos asignados a las “escuelas de excelencia” son mayores que aquellos disponibles para las “escuelas de decadencia”, solo se reforzarán las desigualdades de base. De hecho, la escuela ya juega un rol clave en la configuración de las desigualdades sociales, en la medida en que es un marcador de clase social: dónde se estudia implica con quién se estudia. Aquí el lenguaje de la calidad y de la rendición de cuentas permite “justificar” hacer de la escuela pública un espacio de socialización cada vez más selectivo en materia socio-económica.

La pregunta de fondo es ¿cuál debe ser la posición de la educación pública frente al status quo? Si bien la escuela suele reproducir desigualdades, no obstante, su misión política y social ha sido combatirlas (especialmente la pública e incluso cualquier escuela privada con un sistema de becas). Hoy, en cambio, se plantea alinear la escuela pública con la desigualdad como si fuese una mera consideración técnica—metodológica u organizativa—. Que no quede duda, no hablamos de abandonar el reto de la desigualdad, hablamos de traicionar la igualdad como causa.

Ese “paraíso” docente de una clase conformada íntegramente por alumnas/os ejemplares solo puede existir a costa de otra clase donde converjan las dificultades de aprendizaje, las historias de disfuncionalidad familiar y la exclusión social. Y no hay manera ética de preferir eso.

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Cuando era niño recuerdo tener que escribir para un examen de Science un ensayo sobre la tecnología. Yo tendría unos ocho años. Y como a mí siempre me gustó escribir, llené varias páginas de descabelladas metáforas, embriagado de mi pálido idioma. Cuando a la clase siguiente habían corregido los ensayos, se me acercó el profesor, el barbudo bonachón de Mr. Brown, me miró a los ojos y me preguntó “Max, have you cheated?” Y lo preguntó con amabilidad, que es lo peor de todo. “No, I haven’t cheated”, le respondí, pues no había hecho trampa. Pero, aparentemente, le parecía que mis palabras no podían haber surgido espontáneamente, por lo que insistió con su pregunta una y otra y otra vez para ver si cambiaba de parecer. Pero mi respuesta era naturalmente la misma. Finalmente ahí se quedó todo y dejó de insistir. Sentí que el pobre Mr. Brown se sintió frustrado por no poder hacerme confesar lo que él consideraba “su verdad.” Y yo estaba frustrado de saber que él seguiría creyendo que yo hice trampa.

Debo reconocer que mi clase estaba plagada de plagiadores y que hubo veces que yo también hice trampa (pero aún no entonces), por lo que asumo que esa debía ser la lección a partir de la cual Mr. Brown pretendía enseñarnos. Pero el problema con lo aprendido es que tiende a volverse matriz de interpretación de lo nuevo. Se vuelve parámetro de encuentro con el otro. Es decir, para este maestro, convencido de que su clase estaba conformada por un puñado de mocosos copiones, su supuesto aprendizaje era el instrumento con el cual pretendía dominar (término que no casualmente se puede traducir al inglés como master) nuestra otredad en el proceso de enseñanza. En el fondo, el maestro pretendía tener maestría sobre la alteridad del otro: volverlo menos “otro” actuando como si lo conociese, negando así su amenazante probabilidad-de-lo-improbable (su latente extrañeza), actuando, pues, como si un maestro lo supiese todo.

Pero la otredad es irreductible. Cuando Mr. Brown insiste con su pregunta, es porque espera corroborar que el otro es como él cree que es. Cuando yo insisto con mi negativa es porque espero que él corrobore que no tiene nada que corroborar. Pero nuestras mutuas insistencias sólo consiguen decepcionarnos, porque el otro se niega a corroborar la idea que tácitamente sostenemos sobre él: que uno es un tramposo y que el otro tiene fe, respectivamente.

Más que un encuentro, se trata de un desencuentro pedagógico: profesor y alumno imponemos nuestra otredad (negándonos a corroborar ser como no somos), pero fracasamos en nuestro reclamo identitario (ni él ni yo logramos convencernos mutuamente de que somos como decimos que somos). Las palabras—habladas—de Mr. Brown fracasan para el remitente porque no consiguen arrancar la respuesta que añora de mí: sus palabras no “llegan” a su destinatario en cuanto a su pretendido efecto. Mis palabras—escritas en el examen—fracasan para el destinatario porque no cree su procedencia: mis palabras ni siquiera “salen” de su remitente en tanto su implícita causa.

Mr. Brown, cree que “mis palabras” no son “mías” porque no son aquellas que “esperaría” de mí. Pero, como dice Derrida, la única relación posible con el otro es creer. Y eso entraña poder ser escéptico con uno mismo: reconocer nuestra falibilidad y, especialmente para un profesor (uno democrático), saber que hay muchísimo que aprender de aquellos a los que pretende “enseñar”.

Escepticismo y fe convergen en la palabra, que es una apertura a la otredad. Por una parte, los modos de hablar (para no hablar de los modos de “escribir”, que no es lo mismo), las expresiones habituales, los giros, en suma, el idiolecto de una persona nos da cuenta de su particularidad. Campo de fe: creemos que es posible tender un puente con el otro, que el sentido de las palabras ha de ser recogido. Pero las palabras también abren nuestro propio margen de otredad, al margen de su sentido literal y, sobre todo, al margen de nosotros mismos: los lapsus, los olvidos, las repeticiones e incluso los silencios constituyen la “retórica” del inconsciente. Campo de escepticismo: no creemos que una palabra sólo dice lo que dice, sospechamos de su sentido.

Si Mr. Brown y yo logramos comunicarnos algo, fue nuestra imposibilidad de comunicación. Cosa que no está del todo mal porque establecer una relación con el otro demanda un salto de fe: el otro no da corroboraciones (tiene un núcleo irreductible), por lo que nunca estaremos completamente seguros de lo que transmitimos, de lo que damos a entender. La enseñanza compromete incertidumbre: no siempre se aprende lo que se enseña y no siempre se enseña lo que se aprende (no en vano la palabra “enseña” es sustantivo y verbo: exhibir y educar). Por ello sigo escribiendo, a pesar del escepticismo de Mr. Brown. Y, lamentablemente, soy muy malo en matemáticas, a pesar de la fe en mí de Mr. Frost (de quien, no obstante, aprendí política y ética en su clase de Math, pero esa es otra historia).

Probablemente el mío sea un caso más de “mala educación”. Pero ya ni estoy seguro. Después de todo, la incertidumbre de la enseñanza / aprendizaje no es su debilidad, sino, más bien, su potencial, porque acoge la posibilidad del otro y se abre a la imaginación. Por ello no hay nada predecible en una relación pedagógica, porque la mente del otro es siempre una caja de Pandora.

Una vez más me topo con una de esas actividades didácticas de museos que me producen urticaria: un grupo de niños entre los 5 y 6 años aproximadamente, una docente indolente y una profesora de la corriente pedagógica Luis XIV, esa de “la escuela soy yo”.

La docente del museo pregunta, automáticamente: “¿qué ven aquí?”, en clave de “el arte es un jeroglífico”, para luego acotar datos sobre la ejecución de la obra (que si se pintó con rodillo y no con pincel) que no explora, que no interconecta, que deja perderse despreocupadamente. La profesora se encarga de “poner orden”, dando órdenes que pueden resumirse en un monosílabo: “¡No!”.

Más que plantear modelos para abordar un Peter Halley con un grupo de niños de 5 años (al otro lado del Atlántico desarrollábamos programas para abordar a Robert Ryman con niños de esa edad, y con considerable éxito, así que la excusa de “la abstracción es difícil para los niños” no me la creo), me interesa delinear las relaciones de poder que aquí se establecían. Y esto es gravitante para el campo pedagógico (su “peso” viene desde abajo, desde sus raíces: paidos, “infante”, y agein, “guiar”), porque una relación de poder es una acción sobre las acciones—presentes, posibles, futuras—de otro.

La forma de poder que la profesora usaba con los niños se basaba en las “categorías de lo Negativo” (la ley, el límite, la carencia). El acceso a esa realidad—del museo, de la visita, de la experiencia—que establecía se fundamentaba en la uniformidad, la unidad, la sedentariedad: sentados en orden, quietos, callados, obedientes. En otras palabras, la negación de la multiplicidad, de la diferencia, de la movilidad, del azar, del impulso (factores que, irónicamente, atraviesan la historia del arte).

Ahora bien, no estoy alegando a favor del caos en el museo (algunas de sus reglas son necesarias). Pero sí abogo por darle sentido a sus normas y no sólo imponerlas. Una imposición que, además, en este caso, se llevaba a cabo “marcando” a la persona para que se reconozca a sí misma y para que otros la reconozcan: el desobediente, el vago, el bruto, el que no-va-a-aprender. En suma, el “estado de excepción” de la responsabilidad pedagógica propia de un educador. Un “Guantánamo educativo” conjurado allí mismo, en un instante, con una palabra.  

En cuanto a la docente del museo, ella ejercía sus relaciones de poder a través de los signos que se producían y se intercambiaban: el “discurso” que ella elaboraba sobre las obras expuestas y sobre las opiniones de los estudiantes sobre dichas obras; opiniones que ella misma solicitaba. Pero su tácita perspectiva de “el arte es un jeroglífico” separaba a los estudiantes de las obras, emplazándola como la intermediaria que desvela un significado ajeno, inaccesible sin ella. En breve, sus relaciones de poder se basaban en los “privilegios del saber” y las maneras de circular el saber.

Tanto docente de museo y profesora recurrían a sus posiciones y sus competencias—el “sistema de diferencias”—para establecer sus relaciones de poder, instrumentadamente (mediante efectos del habla, mecanismos de vigilancia, reglas, etc.), de forma racionalizada (usando técnicas, modelos, protocolos, etc.), al amparo de sostenes institucionales particulares (las estructuras jerárquicas y normativas del colegio y del museo). Y lo que aparentemente perseguían era ejercer su autoridad (la profesora), ejercer una función (la docente) y sostener esas mismísimas diferencias—de estatus y de privilegio—que ambas empleaban al relacionarse con el grupo.

Lo fundamental a tomar en cuenta no es tanto la actitud “represiva” de la profesora, sino la manera en que ambas despliegan la productividad del poder. O, mejor dicho, cómo la desaprovechan. Después de todo, el poder acota un campo de posibilidades y no sólo prohíbe o permite de forma absoluta. Más bien, parafraseando a Foucault, el poder incita, induce, seduce, facilita, dificulta y hace más o menos probable.

¿Pero qué interés se incitó, que experiencia se facilitó, qué sentido se sedujo, que curiosidad se indujo, que afición se hizo más probable? Difícil decirlo ante un discurso hecho de cabos sueltos, de anécdotas triviales a la deriva, interrumpido por órdenes y reproches que pretendían mantener su continuidad y garantizar su escucha, y carente de enmarcado: una desarticulación sin ánimo crítico, ni siquiera como una puesta-en-escena de una “deconstrucción” malentendida. Todas las vías de acceso a la obra, allí presentes, dadas, ofrecidas, pasadas por alto. Nada más que fragmentos: la ruina de una posibilidad pedagógica que no tuvo oportunidad alguna.  

El poder produce: conocimiento, discurso, reflexión, placer, tantas cosas. Y, claro, también reproduce las condiciones que permiten que ciertas personas concentren poder en un momento dado. El poder produce verdad que, por supuesto, es poder, como el saber es poder. Y puede también producir conocimiento sobre la “verdad del arte”, por así decirlo, pero sin romanticismos. Verdades verificables y verificantes (como las llama Jean-Luc Nancy). Por ejemplo, la verdad que producen sus discursos (las historias y las teorías del arte), la verdad que funda la invención misma de sus obras (sus formas, sus conceptos, sus apuestas, sus técnicas), la verdad que surge de las luchas al interior del campo del arte mismo dentro del mayor contexto social (sus sentidos, sus vigencias, sus valores), es decir verdades verificables, que delinean un “campo del saber”. Pero también la verdad que emerge de un encuentro entre espectador y obra, esa verdad que es “de uno/a”, esa llamada verificante, que se impone al sujeto como una revelación y que es propia del sentido: dirección y significado. Nuestro propio sentido. 

La verdad es poder, un poder que podría generar algo más que una nota aprobatoria (incluso sobresaliente) a partir de unas preguntas hechas por un profesor que corrobora que se le prestó atención. El poder que muchos educadores ponen en uso cotidianamente podría servir para algo más que para aburrir a unos niños/as—o jóvenes o viejos—una mañana cualquiera de un día cualquiera. Porque, aunque suene romántico, si algo verdaderamente importa en el arte y la educación, es lo extraordinario.

Recibo una invitación. Es para el Trade School, ese proyecto basado en el trueque entre estudiantes y profesores. Este viernes 25 van a dar 16 clases diversas en los espacios intersticiales del museo Whitney (el costo de las clases es un objeto hecho por el estudiante). Obviamente, la inexorabilidad transatlántica me obliga a declinar la invitación. Para otra vez será. Resignado, me quedo pensando en el reciente auge de los proyectos “edu”. Tantos apostando por el paradigma de la educación y el modelo “escuela”.   

Ahora bien, la idea de la “escuela-alternativa” como proyecto artístico no es nueva. El precedente arte-histórico más reconocible es, probablemente, la “Free International University” que Joseph Beuys fundara en su taller de Dusseldorf, en 1973, como un lugar de investigación, trabajo y comunicación. Pero el sentido de urgencia que trasunta la actual irrupción en escena de este tipo de proyectos sí es nuevo, como si se estuviese revindicando que “la escuela”, más que un modelo (institucional, histórico), es el terreno-de-contienda de nuestra era.

Entre sus muchas vertientes actuales, destacaría la Bruce High Quality Foundation University, fundada por el colectivo Bruce High Quality Foundation que, bajo el lema “problemas profesionales, soluciones amateurs”, propone que los mismos artistas resuelvan cómo debe ser la educación artística (alumnos y profesores desarrollan conjuntamente el currículum de la universidad, que no ofrece acreditación alguna). Otro proyecto conocido es el Institut für Raumexperimente, una escuela enteramente pública desarrollada por Olafur Eliasson, en colaboración con la Universität der Künste de Berlín, que, en palabras del artista, busca “explorar la noción de la escuela como proceso”. Más confrontacionalmente político es el Institute for Applied Autonomy, una organización de investigación fundada por un grupo de artistas-activistas anónimos, con líneas de investigación como la “vigilancia inversa”, orientada a minar los procesos de vigilancia tecnológica (han desarrollado la aplicación “iSee” que mapea las ubicaciones de las cámaras de vigilancia urbana y el servicio gratuito “TXTmob”, diseñado para permitir el envío anónimo de mensajes de texto). En cambio, el proyecto colaborativo Mildred’s Lane, desarrollado en el valle del río Delaware (Pensilvania) por Mark Dion y J. Morgan Puett, está al (bucólico) borde de ser una comuna artística, donde su currícula se basa en re-pensar experimentalmente “el ser como una práctica”, aludiendo a una “ética del comportamiento” que supone repensar la propia relación con actividades cotidianas como comer, dormir, jugar, leer, pensar y hacer. Y así hay muchísimos ejemplos más.

Se diría que este auge “para-institucional” reclama una cuota del poder que congregan las instituciones. En tal medida, concierne a la redistribución del poder, porque apela a ser, más que un stakeholder, un shareholder de la “productividad del poder”. Esto cobra especial importancia en un momento en que las bases económico-políticas del poder de las instituciones culturales están bajo ataque. No sólo el “mercado” pone en cuestión su viabilidad económica, sino que la crítica neoliberal cuestiona su razón de ser como cosa pública.

Si esta para-institucionalidad es de orientación pedagógica, es porque la institucionalidad del arte es, en gran medida, discursiva: nuestras relaciones productivas y receptivas con el arte se articulan discursivamente. Nuestras identidades y nuestras prácticas institucionales como artistas, curadores, críticos, etc. son habilitadas por competencias discursivas (conceptos, modelos, protocolos, etc.), que, a su modo, constituyen “contenidos” pedagógicos. Pero esta orientación también se debe a que lo poco “popular” del aparato artístico—uno de los argumentos en contra del carácter público de las instituciones culturales—atañe a sus operaciones de inclusión y exclusión que, siendo discursivas, son relativas al conocimiento, las competencias y las cualificaciones: consideraciones pedagógicas.

De ahí que la escuela emerja como un modelo que puede hacer frente a la desigualdad  de la institución educativa y cultural (incluida la económica). En tal medida, la escuela-de-arte como práctica artística conlleva la promesa democrática de diseminar las “herramientas discursivas” que habiliten la participación, más que de “todos”, de cualquiera. Sin embargo, en el nuevo paradigma del Capitalismo Cognitivo, la escuela también es un aparato orientado a la explotación económica, en tanto que define la fuerza laboral, entendida en términos de capital humano.

Pero, si bien es cierto que la pedagogía es un instrumento de legitimación social y de producción económica (se trata de un “servicio” cuya producción es paradigmáticamente inmaterial: conocimiento), también delinea un espacio de exploración y de juego (no en vano el recreo y las horas de clase suelen difuminarse en este tipo de proyectos). Y también instaura un campo de interrogación: la universidad (oficial o extraoficial) supone la posibilidad de cuestionarlo todo, incluyendo al sistema-mundo actual. Quizás por ello el modelo “escuela” insiste con su urgencia, anunciando que ese es, precisamente, el terreno en el que se juegan las grandes transformaciones políticas, económicas y sociales de nuestros días.

En ese sentido, tal vez este “giro educacional” en el arte contemporáneo responde a que hoy, más que nunca, el saber no es sólo poder, sino prácticamente dinero: un medio de explotación y un recurso a explotar. Así, el conocimiento (knowledge, con “k” de das Kapital, diríamos) y sus instituciones nos acotan doblemente. Por ello la centralidad de la “escuela”, que emerge como el espacio para confrontar los privilegios del saber y para interrogar sus modos de circulación y sus regimenes (à la Foucault). O para reproducirlos.