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¿Qué significan las dos recientes y acaloradas discusiones que se han desatado en Lima, en blogs y RRSS, alrededor de dos eventos de fotografía? Sobre la exposición de Luz María Bedoya “Líneas, palabras, cosas”, se ha cuestionado el valor de la obra y el papel del discurso curatorial. Sobre el Salón Nacional de Fotografía ICPNA 2014, se ha acusado al premio de ser una estafa y un robo.

Ambas discusiones evidencian, por un lado, cuán extendido está el discurso “conspiranoico” con respecto al arte contemporáneo, que lo considera poco menos que un engaño. Se ha repetido hasta el hartazgo que estamos ante un “traje nuevo del emperador”. Esta posición impide avanzar en la discusión porque supone decir: “yo no soy un/a idiota que no puede ver el traje nuevo del emperador, tú eres el/la idiota que crees ver el traje ahí donde no lo hay”. Acusarse mutuamente de idiotas o delusionales deja de lado la pregunta por el arte, mucho más difícil, por cierto.

La versión “conspiarnoica” extrema la encarna la acusación de que el Salón Nacional de la Fotografía ha estado amañado y que un jurado vinculado en diversos grados al Centro de la Imagen ha premiado injustamente a un ex-estudiante de ese lugar, con fines promocionales.

Cabe distinguir entre las preguntas legítimas sobre la conformación del jurado y la suspicacia como premisa. Esta desconfianza básica hacia las instituciones probablemente responde a los largos años de convivencia tolerante con la corrupción en el Perú. Pero también concierne a las grandes dudas acerca del funcionamiento del “mundo del arte”. El jurado—que determina el premio—es tomado como encarnación del mundo del arte y premiar—que es dictaminar qué es bueno—se extrapola al decretar qué es arte (y qué no). Ante la dificultad de entender los criterios de premiación/designación de la categoría “arte”, se propone un criterio fácilmente comprensible: el interés económico (encubierto).

Por otro lado, estas discusiones también evidencian que ciertos modos de ver, ligados al modernismo, siguen muy arraigados en Lima. Las muchas voces que han pretendido decretar, casi positivistamente, qué es y qué no es la fotografía, especialmente de cara a las imágenes premiadas de Samuel Chambi (que están basadas en los glitches de un escáner), son un buen ejemplo. Asimismo, los memes que han surgido con las fotos premiadas lo dejan claro: se asume que algo debe ser representado, siempre.

Esta perspectiva moderna también subyace al reclamo de “valor artístico” (léase formas reconocibles de complejidad formal o virtuosismo técnico) a las imágenes de Luz María Bedoya, a la demanda de definiciones formales de medios artísticos en las bases del concurso y al papel que se espera de los eventos institucionales, como concursos y bienales, como si su función fuese resguardar las fronteras entre categorías—fotografía y no-fotografía, por ejemplo—. Sobre ese último punto cabe recordar que hace casi un cuarto de siglo, en 1990, la Bienal de Venecia otorgó el León de Oro a los fotógrafos Bernd y Hilla Becher, en la categoría escultura.

Lo que ha incomodado es que las fotos premiadas no se vean como fotos—un criterio de medios—. ¿Alguien se pregunta por los criterios detrás de otras premiaciones? Para cualquier concurso y sin necesidad de suspicacias deberíamos preguntarnos, como ejercicio crítico: “¿por qué esa obra y no otra?”

De todo esto se desprende que la presunta “contemporización” de la escena artística limeña, con sus ferias internacionales, nuevo coleccionismo, nuevos centros artísticos, galerías que acogen arte “experimental”, grandes exposiciones itinerantes de arte contemporáneo en museos, etc., es más tenue de lo que parece.

Lo más curioso es que el “momento contemporáneo” en Lima fue promovido desde la fotografía: Lima Photo inició actividades en 2010, tres años antes que las ferias Art Lima y PArC (asentado sobre el festival internacional de la fotografía “MiraFoto”, que tuvo cinco ediciones, entre el 2001 y el 2005). Incluso el Museo de Arte de Lima reabrió sus puertas en 2010, luego de dos años de remodelaciones, con una exposición del fotógrafo Mario Testino. Y Mario Testino mismo inauguraría su Asociación—hoy museo—MATE en 2012, impulso institucional que prosiguió con la inauguración del MAC Lima en 2013.

Se diría que aquí el arte contemporáneo ha sido escoltado como si lo moderno se hubiese superado totalmente y se pudiese pasar la página de la historia. Por ello es que la naturaleza de estas discusiones revela un problema en cuanto a la contemporanización: ¿qué hay de la audiencia? ¿Hemos transitado o estamos transitando a lo contemporáneo? ¿Cómo se proyecta la contemporaneidad local ya no al futuro, sino al presente?

Aparentemente, hay una parte no desdeñable del público interesado en el campo del arte—lo suficiente como para escribir y comentar—que, más que objetar críticamente ciertas obras, las rechaza frontalmente sin entender los criterios que las sustentan. Y ese no es un problema del público tanto como de productores y agentes culturales.

El que las personas comenten libremente es el aspecto democrático del arte: todos y todas reconocen su derecho a opinar. Lo problemático del campo artístico es que el público no sienta la necesidad de informarse o, al menos, intentar “dialogar” con la obra antes de comentar. Más problemático aún es que por momentos el nivel haya descendido por debajo de algo digno de llamarse “discusión”—hay dimensiones de la democracia que no se han asumido y mucho menos institucionalizado localmente—.

La “prehistoria” de nuestra contemporaneidad está en las bienales de Lima que se dieron entre 1997 y el 2002, eventos clave para acercar otro tipo de producciones artísticas al público peruano. Pero con su desaparición en 2003 bajo el gobierno municipal de Castañeda, cierta posibilidad de formación de audiencia se perdió.

Ahora bien, ese es un dato operativo, no una excusa. Podríamos también culpar al Ministerio de Educación, a los colegios o a las universidades por no formar al público en materia artística. ¿Pero realmente podríamos reclamar al público por no informarse sobre arte si el diálogo no ha sido un eje trasversal de la actividad artística local? ¿Cuántos espacios de exhibición programan eventos pedagógicos y/o de discusión de manera sistemática? ¿Cuántas individuales sin siquiera una visita guiada de parte del/de la artista?

Y eso para no hablar de una formación temprana extendida, con programas educativos para niños y niñas. No es un asunto de centros culturales, de museos, de ONGs o de escuelas. Es un problema de todos/as: somos co-responsables de esta escena. Y eso incluye a las iniciativas comerciales. Como ejemplo, la feria Frieze—que como toda feria tiene fines de lucro—tiene programas pedagógicos para escolares de bajos recursos.

El arte contemporáneo ciertamente puede resultar esotérico. Pero el arte siempre ha sido difícil y presenta retos a la audiencia. Que una persona esté más familiarizada con, por ejemplo, las imágenes de los impresionistas permite un acercamiento más fácil a esas obras pero no supone que se hayan “entendido” plenamente. Para ilustrar esta idea usando un icono archiconocido, ¿cuántas personas serían capaces de explicar ahora mismo (y sin googelear) por qué La Mona Lisa es una obra tan importante en la historia del arte? Repito, el arte siempre es difícil. El arte conocido parece fácil pero en realidad no lo es. Lo fácil es el entretenimiento.

Si no emprendemos ya la tarea de difundir los discursos, de explicar las posiciones y los criterios, de intentar dialogar, de enseñar al otro y de aprender del otro, el resultado será el mismo y lo más contemporáneo que tendrá la escena local serán los memes.

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El pasado domingo 27 de marzo concluyó en Lima el ciclo de conversatorios de la feria PArC, coordinado nuevamente por Miguel López. El programa, que en general estuvo muy bien, cerró con la mesa “¿Cómo hacer públicas las cosas? Investigación y curaduría”—con presentaciones de Agustín Pérez Rubio, Jorge Villacorta, Emiliano Valdés, Manuela Moscoso y moderado por Florencia Portocarrero—que estuvo excepcional.

Las presentaciones plantearon cuestiones fundamentales ligadas a la comunicación y el “outreach” al público, relativas al trabajo curatorial. En ese sentido, resultó sumamente interesante el modo en que Agustín Pérez Rubio escenificó ese “llegar al público” a través de su interacción con el mismo, donde mover al auditorio (y ciertos juegos con las sillas) “representaba” la desestabilización y desplazamiento de posiciones de autoridad del que hablaba.

Pero, de manera similar, la misma situación también escenificaba el problema estructural del “hacer público” en el contexto de una feria, afectando a esta charla y al ciclo de conversatorios mismo.

Si el tema de la discusión era “¿Cómo hacer públicas las cosas?” quedaba por preguntarse cómo hacer pública esa misma charla que, en el contexto de una feria a la que hay que pagar para entrar, termina siendo no pública sino privada.

Hubiese sido conveniente transmitir el ciclo de conversatorios por streaming y/o grabar el material y subirlo a internet, para que sea accesible para un público más amplio. Ello, considerando que si hoy en día las ferias incorporan programas de charlas, es para ir más allá de su propósito comercial, lo que supone darles un alcance mayor.

La respuesta (parcial) al problema fue dada un día después, desde fuera de la feria. El grupo/evento conocido como “Charla Parásita” (conformado por Florencia Portocarrero, Iosu Aramburu y Giuliana Vidarte) había invitado a Agustín Pérez Rubio a dar una charla—gratuita y abierta al público—en la Sala Luis Miró Quesada Garland de la Municipalidad de Miraflores, sobre temas cercanos a los que abordó el domingo.

Como todo parásito, la Charla Parásita es un evento “oportunista”: busca aprovechar oportunidades coyunturales para su programación. Su objetivo es extender el alcance de ciertos discursos, invitando a artistas, curadores y críticos que se encuentran de paso por la ciudad a compartir su conocimiento. Para ello, se busca el apoyo institucional (en términos de espacio y equipo) y se recurre al compromiso compartido por sus organizadoras e invitados con la educación, la discusión y la difusión cultural para sortear el carácter privado—y las barreras económicas—de eventos tales como una feria o un curso de pago.

En esa misma lógica “oportunista” se sitúa la feria APUFF (este año en paralelo a Art Lima), la exposición Otro Orden en la sala La Polaca (inaugurada durante PArC) y la Galería Ambulante, que en plan happening parasitario aparcó su triciclo con obras de arte fuera del Museo de Arte Contemporáneo, la misma noche en que allí se inauguraba PArC.

La historia de este tipo de oportunismos es larga y ha sido clave para la historia del arte. Entre sus ejemplos emblemáticos están el Pavillon du Réalisme que Gustave Courbet montara en 1855 (creando para ello una estructura temporal situada exactamente al lado de la Exposition Universelle), que algunos historiadores consideran la primera individual en un sentido moderno, y el Salon des Refusés de 1863 (que agrupó a un gran número de obras rechazadas por el jurado del Salón de París e inauguró dos semanas después del salón oficial), que se considera la contra-exhibición por excelencia, es decir un hito en la historia de las “escenas alternativas”.

La Charla Parásita sigue un modelo de simbiosis, aunque, siendo más exactos en la metáfora biológica, hablamos más bien de mutualismo (si bien cabe reconocer que “Charla mutualista” suena fatal). Este tipo de modelos, sobre los que he escrito previamente aquí mismo, son especialmente importantes en contextos de crisis o carencia, porque permiten dinamizar una escena aprovechando las instituciones/infraestructuras preexistentes, con o sin su apoyo.

En el caso de la escena limeña, las carencias básicas son dos: una, referida al poco alcance de ciertos discursos (este tipo de discusiones han sido infrecuentes localmente) y la otra, referida al escaso sentido de lo público (el grueso de la actividad artística en Lima ha corrido por cuenta del sistema comercial y de instituciones privadas).

Debido al “sentido común” anarco-neoliberal que se ha ido establecido en esta ciudad—cosa que constato cada vez que estoy por aquí—se hace necesario plantear la importancia de lo público en materia artística: el arte, tal como lo conocemos, está predicado sobre la idea de lo público. La idea de una esfera pública del arte fue anunciada por la aparición de la exhibición pública y la crítica de arte (ambas surgidas a mediados del siglo XVIII) y del museo y la colección públicos (emblematizada en la inauguración del Louvre en 1793). Un circuito de pago, cada vez más dominante, niega esa dimensión pública y por ende, afecta el sentido y significado colectivo que podría tener el arte—es decir, su valor de ciudadanía—.

Este tipo de eventos “simbióticos” dan cuenta de una importante apuesta por “desprivatizar” los discursos, el conocimiento y el alcance de lo artístico—algo necesario incluso para la sostenibilidad de las iniciativas privadas con fines de lucro—. Por ello hay que apoyarlos. Aunque, a decir verdad, lo ideal sería que su sentido parasítico de oportunidad para la democratización pedagógica se extendiera como una plaga.

En el contexto de una clase sobre arte y economía (parte de un curso de Teoría del Arte Contemporáneo), un alumno comentó sobre un artículo publicado en la revista Semana Económica en el que se recomienda cinco jóvenes artistas peruanos como una potencial buena inversión en arte (Lucía Rodrigo, “En busca del talento escondido”, Semana Económica, 13 de abril, 2014, Nº1417, pp.34-36).

El alumno abrió su Facebook y leyó en voz alta parte del texto (colgado en alguna foto), lo que dio lugar a una discusión interesante acerca de la idea de que el mercado del arte es una “economía del convencimiento” y de los procesos de legitimación y validación institucional a la que está ligada.

Dado que el sistema artístico funciona a partir de ciertos consensos que dan lugar a la (re)valoración estética y económica, en la lógica de la inversión económica, no hay nada tan valioso como poder anticipar el consenso. Es decir, la ganancia mayor estaría en el descubrimiento. De ahí que el artículo señalase que “[la revista] SE ha seleccionado a cinco artistas emergentes peruanos que considera serán los próximos Google o Facebook del mundo artístico”.

Cuando hablamos de arte emergente, el juego entre legitimación presente y posible valoración futura es particularmente complejo. En un escenario como el limeño, en donde el mercado está aún en proceso formativo, el tejido institucional no es grande ni está consolidado de manera pareja y el manejo de criterios profesionales/académicos es cosa de muy pocos (incluso dentro del mismo núcleo del mundo del arte), es predecible que haya poca comprensión de cómo se da esta relación. Ello puede verse ilustrado en la poca solvencia de los argumentos dados por la revista para avalar sus recomendaciones (independientemente del mérito que puedan tener o no tener esos artistas sugeridos).

Para solo mencionar un par de instancias, el artículo sostenía sobre uno de los artistas que “[s]u visión y su compromiso con el arte aseguran su evolución artística”, cuando en sí mismo concluir una formación artística y buscar entrar al circuito profesional entraña dicho compromiso (no es infrecuente que alguien estudie artes en contra de la voluntad de sus padres) pero no garantiza ninguna evolución.

En cuanto a la “visión” del artista, líneas abajo se lo cita diciendo que él no concibe “un futuro sin tener el dibujo o la pintura de por medio”. Pero resulta difícil entender la garantía que dicha visión ofrecería, tomando en cuenta que las consideraciones de virtuosismo técnico y manejo de medios tradicionales no importa en cuanto a la aceptación o rechazo de un artista en el mundo del arte contemporáneo.

En el caso de otro de los artistas seleccionados, se menciona que la constancia en su producción “permite observar su maduración y evolución, factor clave a tener en cuenta al invertir en arte.” Pero, extrañamente, también se menciona que el artista está preparando su primera individual. Si bien es cierto que en materia de asesoría y consultoría artística se emplean los criterios de maduración y evolución, resulta paradójico hablar de “maduración” en este caso.

Como cualquier profesor/a de artes plásticas puede atestiguar, la maduración y evolución—conceptos ligados a procesos temporales—se dan a partir de una suma de experiencias de cotejo y no la sola producción constante. La constancia importa pero no determina. A fin de cuentas, se puede insistir en el error. Y es a partir de la articulación de proyectos más complejos y ambiciosos (como las exposiciones individuales, por ejemplo) que impliquen someterse a la opinión pública y, sobre todo, al escrutinio especializado, que la constancia adquiere sentido y que la evolución surge como una posibilidad real: ya no el progreso del estudiante, sino la evolución del artista profesional.

Hubiese sido más válido que el artículo dijese que este artista emergente es prometedor, talentoso, interesante o algo por el estilo y no aludir a conceptos aplicables a artistas que han avanzado más en su carrera. No es un asunto de mero rigor académico; lo que está en juego es la diferencia entre un informe y un brochure publicitario.

En ese sentido, tal vez lo más interesante que revela el artículo es cómo se intenta poner en marcha esa dinámica de legitimación y validación desde el mismo lugar que dice reportarla. Dicho de otro modo, la selección hecha por la revista sería el implícito (y principal) respaldo a la promesa de rédito económico que se insinúa a través del paralelo de los artistas emergentes con las start-ups tecnológicas y con Google y Facebook.[1]

Es importante apoyar el desarrollo del mercado artístico local, como pretende la revista, y es lógico el timing del artículo, publicado luego de la pasada feria (Art Lima) y días antes de la inauguración de la feria PArC. Pero se diría que ese mercado artístico con sentido de inversión económica que se pretende promover aún no se vislumbra claramente cuando los criterios profesionales que se aplican a la inversión no parecen haber sido plenamente entendidos por quienes intentan impulsar ese tipo de mercado.

Acaso la maduración que importaría evaluar aquí no es la de algunos/as artistas emergentes, sino la del propio mercado artístico local. Pero dicha maduración aún queda por sopesarse no solo a partir de cifras y volúmenes de ventas, sino también de perfiles de compradores, cambios en las preferencias estéticas y las transformaciones del aparato de comercialización y sus dinámicas de funcionamiento de cara a las instituciones culturales.

Las recientes notas, artículos y textos sobre inversión en arte de algunas publicaciones locales de economía y finanzas más que apuntar a tal maduración del mercado de arte, dan cuenta de una búsqueda por catalizarla. ¿Pero eso es suficiente para lograrlo? ¿Qué tipo de estímulo se necesita en virtud del momento que atraviesa este mercado? ¿Y qué momento es ese? Al finalizar esta segunda feria, con algunos datos combinados, quizás podríamos tener una mejor idea de este proceso.


[1] Es preciso recordar que cuando una revista de finanzas alude a Google y Facebook, la idea de ganancia que invoca es cuantificable. Para ilustrar la magnitud de la ganancia insinuada, esta misma semana el Investor’s Business Daily reportaba que las acciones de Google han incrementado su valor en 1,171% desde su debut en 2004. http://news.investors.com/technology/042314-698153-google-executives-stock-voting-power-linked-to-growth.htm?p=full

Una vez más me topo con una de esas actividades didácticas de museos que me producen urticaria: un grupo de niños entre los 5 y 6 años aproximadamente, una docente indolente y una profesora de la corriente pedagógica Luis XIV, esa de “la escuela soy yo”.

La docente del museo pregunta, automáticamente: “¿qué ven aquí?”, en clave de “el arte es un jeroglífico”, para luego acotar datos sobre la ejecución de la obra (que si se pintó con rodillo y no con pincel) que no explora, que no interconecta, que deja perderse despreocupadamente. La profesora se encarga de “poner orden”, dando órdenes que pueden resumirse en un monosílabo: “¡No!”.

Más que plantear modelos para abordar un Peter Halley con un grupo de niños de 5 años (al otro lado del Atlántico desarrollábamos programas para abordar a Robert Ryman con niños de esa edad, y con considerable éxito, así que la excusa de “la abstracción es difícil para los niños” no me la creo), me interesa delinear las relaciones de poder que aquí se establecían. Y esto es gravitante para el campo pedagógico (su “peso” viene desde abajo, desde sus raíces: paidos, “infante”, y agein, “guiar”), porque una relación de poder es una acción sobre las acciones—presentes, posibles, futuras—de otro.

La forma de poder que la profesora usaba con los niños se basaba en las “categorías de lo Negativo” (la ley, el límite, la carencia). El acceso a esa realidad—del museo, de la visita, de la experiencia—que establecía se fundamentaba en la uniformidad, la unidad, la sedentariedad: sentados en orden, quietos, callados, obedientes. En otras palabras, la negación de la multiplicidad, de la diferencia, de la movilidad, del azar, del impulso (factores que, irónicamente, atraviesan la historia del arte).

Ahora bien, no estoy alegando a favor del caos en el museo (algunas de sus reglas son necesarias). Pero sí abogo por darle sentido a sus normas y no sólo imponerlas. Una imposición que, además, en este caso, se llevaba a cabo “marcando” a la persona para que se reconozca a sí misma y para que otros la reconozcan: el desobediente, el vago, el bruto, el que no-va-a-aprender. En suma, el “estado de excepción” de la responsabilidad pedagógica propia de un educador. Un “Guantánamo educativo” conjurado allí mismo, en un instante, con una palabra.  

En cuanto a la docente del museo, ella ejercía sus relaciones de poder a través de los signos que se producían y se intercambiaban: el “discurso” que ella elaboraba sobre las obras expuestas y sobre las opiniones de los estudiantes sobre dichas obras; opiniones que ella misma solicitaba. Pero su tácita perspectiva de “el arte es un jeroglífico” separaba a los estudiantes de las obras, emplazándola como la intermediaria que desvela un significado ajeno, inaccesible sin ella. En breve, sus relaciones de poder se basaban en los “privilegios del saber” y las maneras de circular el saber.

Tanto docente de museo y profesora recurrían a sus posiciones y sus competencias—el “sistema de diferencias”—para establecer sus relaciones de poder, instrumentadamente (mediante efectos del habla, mecanismos de vigilancia, reglas, etc.), de forma racionalizada (usando técnicas, modelos, protocolos, etc.), al amparo de sostenes institucionales particulares (las estructuras jerárquicas y normativas del colegio y del museo). Y lo que aparentemente perseguían era ejercer su autoridad (la profesora), ejercer una función (la docente) y sostener esas mismísimas diferencias—de estatus y de privilegio—que ambas empleaban al relacionarse con el grupo.

Lo fundamental a tomar en cuenta no es tanto la actitud “represiva” de la profesora, sino la manera en que ambas despliegan la productividad del poder. O, mejor dicho, cómo la desaprovechan. Después de todo, el poder acota un campo de posibilidades y no sólo prohíbe o permite de forma absoluta. Más bien, parafraseando a Foucault, el poder incita, induce, seduce, facilita, dificulta y hace más o menos probable.

¿Pero qué interés se incitó, que experiencia se facilitó, qué sentido se sedujo, que curiosidad se indujo, que afición se hizo más probable? Difícil decirlo ante un discurso hecho de cabos sueltos, de anécdotas triviales a la deriva, interrumpido por órdenes y reproches que pretendían mantener su continuidad y garantizar su escucha, y carente de enmarcado: una desarticulación sin ánimo crítico, ni siquiera como una puesta-en-escena de una “deconstrucción” malentendida. Todas las vías de acceso a la obra, allí presentes, dadas, ofrecidas, pasadas por alto. Nada más que fragmentos: la ruina de una posibilidad pedagógica que no tuvo oportunidad alguna.  

El poder produce: conocimiento, discurso, reflexión, placer, tantas cosas. Y, claro, también reproduce las condiciones que permiten que ciertas personas concentren poder en un momento dado. El poder produce verdad que, por supuesto, es poder, como el saber es poder. Y puede también producir conocimiento sobre la “verdad del arte”, por así decirlo, pero sin romanticismos. Verdades verificables y verificantes (como las llama Jean-Luc Nancy). Por ejemplo, la verdad que producen sus discursos (las historias y las teorías del arte), la verdad que funda la invención misma de sus obras (sus formas, sus conceptos, sus apuestas, sus técnicas), la verdad que surge de las luchas al interior del campo del arte mismo dentro del mayor contexto social (sus sentidos, sus vigencias, sus valores), es decir verdades verificables, que delinean un “campo del saber”. Pero también la verdad que emerge de un encuentro entre espectador y obra, esa verdad que es “de uno/a”, esa llamada verificante, que se impone al sujeto como una revelación y que es propia del sentido: dirección y significado. Nuestro propio sentido. 

La verdad es poder, un poder que podría generar algo más que una nota aprobatoria (incluso sobresaliente) a partir de unas preguntas hechas por un profesor que corrobora que se le prestó atención. El poder que muchos educadores ponen en uso cotidianamente podría servir para algo más que para aburrir a unos niños/as—o jóvenes o viejos—una mañana cualquiera de un día cualquiera. Porque, aunque suene romántico, si algo verdaderamente importa en el arte y la educación, es lo extraordinario.

Recibo una invitación. Es para el Trade School, ese proyecto basado en el trueque entre estudiantes y profesores. Este viernes 25 van a dar 16 clases diversas en los espacios intersticiales del museo Whitney (el costo de las clases es un objeto hecho por el estudiante). Obviamente, la inexorabilidad transatlántica me obliga a declinar la invitación. Para otra vez será. Resignado, me quedo pensando en el reciente auge de los proyectos “edu”. Tantos apostando por el paradigma de la educación y el modelo “escuela”.   

Ahora bien, la idea de la “escuela-alternativa” como proyecto artístico no es nueva. El precedente arte-histórico más reconocible es, probablemente, la “Free International University” que Joseph Beuys fundara en su taller de Dusseldorf, en 1973, como un lugar de investigación, trabajo y comunicación. Pero el sentido de urgencia que trasunta la actual irrupción en escena de este tipo de proyectos sí es nuevo, como si se estuviese revindicando que “la escuela”, más que un modelo (institucional, histórico), es el terreno-de-contienda de nuestra era.

Entre sus muchas vertientes actuales, destacaría la Bruce High Quality Foundation University, fundada por el colectivo Bruce High Quality Foundation que, bajo el lema “problemas profesionales, soluciones amateurs”, propone que los mismos artistas resuelvan cómo debe ser la educación artística (alumnos y profesores desarrollan conjuntamente el currículum de la universidad, que no ofrece acreditación alguna). Otro proyecto conocido es el Institut für Raumexperimente, una escuela enteramente pública desarrollada por Olafur Eliasson, en colaboración con la Universität der Künste de Berlín, que, en palabras del artista, busca “explorar la noción de la escuela como proceso”. Más confrontacionalmente político es el Institute for Applied Autonomy, una organización de investigación fundada por un grupo de artistas-activistas anónimos, con líneas de investigación como la “vigilancia inversa”, orientada a minar los procesos de vigilancia tecnológica (han desarrollado la aplicación “iSee” que mapea las ubicaciones de las cámaras de vigilancia urbana y el servicio gratuito “TXTmob”, diseñado para permitir el envío anónimo de mensajes de texto). En cambio, el proyecto colaborativo Mildred’s Lane, desarrollado en el valle del río Delaware (Pensilvania) por Mark Dion y J. Morgan Puett, está al (bucólico) borde de ser una comuna artística, donde su currícula se basa en re-pensar experimentalmente “el ser como una práctica”, aludiendo a una “ética del comportamiento” que supone repensar la propia relación con actividades cotidianas como comer, dormir, jugar, leer, pensar y hacer. Y así hay muchísimos ejemplos más.

Se diría que este auge “para-institucional” reclama una cuota del poder que congregan las instituciones. En tal medida, concierne a la redistribución del poder, porque apela a ser, más que un stakeholder, un shareholder de la “productividad del poder”. Esto cobra especial importancia en un momento en que las bases económico-políticas del poder de las instituciones culturales están bajo ataque. No sólo el “mercado” pone en cuestión su viabilidad económica, sino que la crítica neoliberal cuestiona su razón de ser como cosa pública.

Si esta para-institucionalidad es de orientación pedagógica, es porque la institucionalidad del arte es, en gran medida, discursiva: nuestras relaciones productivas y receptivas con el arte se articulan discursivamente. Nuestras identidades y nuestras prácticas institucionales como artistas, curadores, críticos, etc. son habilitadas por competencias discursivas (conceptos, modelos, protocolos, etc.), que, a su modo, constituyen “contenidos” pedagógicos. Pero esta orientación también se debe a que lo poco “popular” del aparato artístico—uno de los argumentos en contra del carácter público de las instituciones culturales—atañe a sus operaciones de inclusión y exclusión que, siendo discursivas, son relativas al conocimiento, las competencias y las cualificaciones: consideraciones pedagógicas.

De ahí que la escuela emerja como un modelo que puede hacer frente a la desigualdad  de la institución educativa y cultural (incluida la económica). En tal medida, la escuela-de-arte como práctica artística conlleva la promesa democrática de diseminar las “herramientas discursivas” que habiliten la participación, más que de “todos”, de cualquiera. Sin embargo, en el nuevo paradigma del Capitalismo Cognitivo, la escuela también es un aparato orientado a la explotación económica, en tanto que define la fuerza laboral, entendida en términos de capital humano.

Pero, si bien es cierto que la pedagogía es un instrumento de legitimación social y de producción económica (se trata de un “servicio” cuya producción es paradigmáticamente inmaterial: conocimiento), también delinea un espacio de exploración y de juego (no en vano el recreo y las horas de clase suelen difuminarse en este tipo de proyectos). Y también instaura un campo de interrogación: la universidad (oficial o extraoficial) supone la posibilidad de cuestionarlo todo, incluyendo al sistema-mundo actual. Quizás por ello el modelo “escuela” insiste con su urgencia, anunciando que ese es, precisamente, el terreno en el que se juegan las grandes transformaciones políticas, económicas y sociales de nuestros días.

En ese sentido, tal vez este “giro educacional” en el arte contemporáneo responde a que hoy, más que nunca, el saber no es sólo poder, sino prácticamente dinero: un medio de explotación y un recurso a explotar. Así, el conocimiento (knowledge, con “k” de das Kapital, diríamos) y sus instituciones nos acotan doblemente. Por ello la centralidad de la “escuela”, que emerge como el espacio para confrontar los privilegios del saber y para interrogar sus modos de circulación y sus regimenes (à la Foucault). O para reproducirlos.

Marx decía que era necesario ascender a lo concreto. Claro que no lo decía en sentido literal, pues estaba aludiendo a la concepción hegeliana de lo abstracto y lo concreto, que no pienso abordar aquí (esta en la “Enciclopedia…” de Hegel). Pero creo que habría que adoptar dicha idea precisamente de forma literal en la educación artística.

Sería una forma de evitar el recurso a la elucubración fantástica que, pretendiendo elevarse al estrato teórico-conceptual de una obra de arte, la aleja de la realidad, tácitamente negando lo que el arte tiene de intervención en el mundo presente.

Una aproximación factual no es ajena a las complejidades discursivas de una obra. Lo concreto permite situarnos en la realidad de la experiencia de la obra: en su aquí y ahora. Pero ese “aquí y ahora” pone en juego nuestro bagaje de experiencias (nuestra historia vivencial) en relación con las que una nueva experiencia adquiere significado. Después de todo, las experiencias habilitan el tener otras experiencias. La “experiencia” es sumatoria—piénsese en la adquisición de un “gusto adquirido”—y se conjuga con otras, tanto similares como disímiles.

Por ello es que una experiencia-artística puede ser enmarcada en referencia a otras, extra-artísticas. Sin embargo, ser pedagógicamente rigurosos requiere establecer relaciones experienciales que respondan a la lógica de la obra de arte, a fin de promover un encuentro real entre audiencia y obra. Enmarcar una nueva experiencia-artística en relación con experiencias previas permite que ésta se pueda convertir en un punto de referencia significativo para experiencias artísticas futuras. La pregunta es cómo establecer una conexión referencial que, siendo accesible, reconozca y aborde las complejidades del arte: ¿cómo abordar el pensamiento abstracto de maneras concretas?

Por supuesto que existen modelos de pensamiento abstracto muy conocidos a los que se puede recurrir (las matemáticas, por ejemplo), muy afines a ciertas prácticas artísticas (piénsese en el conceptualismo o el minimalismo). Sin embargo, el terreno compartido fundamental es el de la imaginación y sus saltos. Es importante establecer una conexión familiar entre experiencias, pero no para familiarizar una experiencia que es desfamiliarizante en sí misma: algo es imaginativo precisamente porque nos presenta algo que no nos resulta familiar (por ello es que la idea de “familiarizar” al espectador con la obra de arte es contraria a una pedagogía del arte atenta a sus implicaciones).

Un programa educativo que busca fomentar el encuentro entre audiencia y obra de arte debe ser una respuesta a la obra y no su eco (como tantas atroces actividades que se basan en la replicación en pequeña escala—material, conceptual y estética—de la obra). Por ello, sería conveniente concebir a las actividades pedagógicas como una metáfora del concepto de una obra o una metonimia de su proceso artístico (los que tienen manifestación concreta) y no su mímesis.

A fin de cuentas, la Educación Artística ha de organizar una respuesta creativa a una experiencia artística, asumiendo una doble responsabilidad: la de responder al artista en sus propios términos y la de reconocer la capacidad del público de comprender la obra de arte en sus propios términos.