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Como tantos otros (malos) profesores, prefiero a las/los estudiantes que hacen las tareas, que estudian, que leen y me retan intelectualmente, a las/los que no lo hacen (o meramente me desafían disciplinariamente). Esta preferencia da cuenta de mis limitaciones pues implica la externalización de responsabilidades pedagógicas en cuanto a la disposición académica: “así vinieron de casa”, ergo, la culpa es del otro: de las/los estudiantes, de sus padres y madres, de la genética, del sistema escolar, del ministerio de educación, de los gobiernos, del sistema-mundo, etc. Pero el sistema-mundo es mi dato operativo, no mi coartada, y mi clase es mía y mis capacidades de motivar son mías y me tocan las/los estudiantes que me tocan, no otros. A fin de cuentas, para enseñar a las personas que ya saben (y saben aprender por sí mismas), solo basta con no interferir en su proceso de auto-aprendizaje. Estoy hablando de la enseñanza universitaria, que enseñar en el colegio son palabras mayores.

Hoy, dos nociones cobran centralidad en política educativa: rendición de cuentas (que suena democrático) y estándares de calidad (que suena a gestión eficiente). Y, como un modelo institucional que articula ambas ideas, surgen las “instituciones educativas de excelencia”, con sus rigurosos procesos de selectividad académica. Así, las cuentas que rinde un colegio parecen medirse en un porcentaje dado de estudiantes aprobados y/o en una nota promedio mínima en pruebas estandarizadas, establecidas como cifras que cuantifican la calidad. Pero esta gestión burocrática de la calidad socava el sentido democrático que subyace a la rendición de cuentas, tal como hace patente el modelo del “colegio de excelencia”—y su tácito correlato, el “colegio de decadencia”—.

Es más fácil elevar los promedios académicos con “mejores” alumnas/os, como es más fácil para un hospital tener mayores tasas de supervivencia si solo atiende a enfermos leves. El lema podría ser “¡Que de los casos difíciles se ocupen otros!”. Sin embargo, en los “casos difíciles” radica el reto pedagógico y, sobre todo, su dimensión democrática, en tanto que los “casos fáciles” (aquellas/os alumnas/os con más probabilidades de éxito escolar) usualmente los conforman quienes ya tienen más oportunidades—y las oportunidades antes que llegar por el azar, llegan por el privilegio—.  

No es posible sostener la pretensión democrática de la selección académica, como si su ranking fuese aleatorio. Al contrario, la selección académica es realmente selección social. Es más probable que un/a estudiante que proviene de una familia con privilegios sociales, económicos y educacionales tenga éxito académico que un/a estudiante de un entorno desfavorecido. Puesto en términos prácticos, un padre y/o madre o tutor/a con formación esta en mejor posición de ayudar a su hija/o con la tarea que alguien sin educación. Y un/a padre/madre con recursos puede pagar refuerzo académico extra-escolar. Igualmente, si en casa hay computadoras, libros, revistas, películas, oportunidades de viajar, etc., es más probable que se tenga mayor cultura general a que si en casa no hay nada de eso. Luego, los resultados de selectividad académica están vinculados al extracto socio-económico.

Más aún, si los recursos asignados a las “escuelas de excelencia” son mayores que aquellos disponibles para las “escuelas de decadencia”, solo se reforzarán las desigualdades de base. De hecho, la escuela ya juega un rol clave en la configuración de las desigualdades sociales, en la medida en que es un marcador de clase social: dónde se estudia implica con quién se estudia. Aquí el lenguaje de la calidad y de la rendición de cuentas permite “justificar” hacer de la escuela pública un espacio de socialización cada vez más selectivo en materia socio-económica.

La pregunta de fondo es ¿cuál debe ser la posición de la educación pública frente al status quo? Si bien la escuela suele reproducir desigualdades, no obstante, su misión política y social ha sido combatirlas (especialmente la pública e incluso cualquier escuela privada con un sistema de becas). Hoy, en cambio, se plantea alinear la escuela pública con la desigualdad como si fuese una mera consideración técnica—metodológica u organizativa—. Que no quede duda, no hablamos de abandonar el reto de la desigualdad, hablamos de traicionar la igualdad como causa.

Ese “paraíso” docente de una clase conformada íntegramente por alumnas/os ejemplares solo puede existir a costa de otra clase donde converjan las dificultades de aprendizaje, las historias de disfuncionalidad familiar y la exclusión social. Y no hay manera ética de preferir eso.

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Las malas noticias ya las sabemos: el aparato institucional de la cultura está bajo ataque.  El radical cambio de modelo implementado mediante los recortes —más que severos— está llevando a diversas instituciones al borde de su desaparición.

Ahora las “buenas” noticias: siempre habrá instituciones culturales, desaparezcan o no los museos, los centros culturales, las galerías, las publicaciones, etc. A fin de cuentas, aún en los contextos más precarios existen instituciones —por un lado, potencialmente, en tanto pautan las aspiraciones y las demandas de sus comunidades y, por otro, operativamente, en la medida en que las actividades y funciones institucionales básicas son llevadas a cabo por individuos y grupos—.

Nuestra institucionalidad, antes que burocrática es productiva. Nuestras actividades de producción, difusión, distribución, etc., de bienes culturales se articulan desde un tramado (de conceptos, teorías, etc.) internalizado en nosotros. De ahí que percibir los “productos culturales” sea un proceso social y discursivo antes que sensible o estético.

El funcionamiento de los mundos culturales, con o sin infraestructuras institucionales, entraña fundamentalmente dos tipos de operaciones:

  •  Negociación y confrontación.
  • Administración del poder y de la información.

Cuando no hay mediación burocrática, las confrontaciones se dan cara-a-cara, por lo que pueden ser más ásperas. La confrontación emplaza a la crítica, que subyace a los procesos de legitimación cultural que generan capital simbólico (como el prestigio).

Cuando no hay capital financiero ($), circula sobre todo el capital simbólico. Este es el escenario actual de los recortes: hay más disponibilidad de capital simbólico que financiero. Pero, además, la misma velocidad de circulación es una forma de capital: participar genera oportunidades potenciales de ventas y/o retribuciones económicas y abre mayores posibilidades de circulación —más eventos, más exposiciones, más inauguraciones, más fiestas, etc.— en la medida en que la información se socializa en el circuito de eventos culturales. A más circulación, más situaciones de movilización y generación de capital simbólico, en tanto que son ocasiones en las que negociamos nuestras relaciones y posiciones en el mundo cultural, por lo que éstas pueden redefinirse y re-validarse. Esto supone operaciones de legitimación y deslegitimación. Así, por ejemplo, avalar una producción determinada (al programarla, comentarla, etc.) conlleva un tácito respaldo a la (contra-)posición estética, política, arte-histórica que emplaza. O, más pedestremente, un simple comentario del tipo “tal artista/exposición es una porquería”, explícitamente deslegitima y tácitamente (auto-)legitima: “yo sí entiendo de eso/yo lo haría mejor”.  

Esta forma de gestión del capital simbólico parecería reproducir aquella propia del capital financiero porque se basa en la competencia y la especulación social (e.g. la prevalencia del name-dropping en los vernissages). Tal como argumentan algunos economistas españoles, el escenario actual demanda la colaboración pero el soundtrack oficial es el discurso del miedo, según el cual estamos siempre a un paso del abismo. Se nos incita así a adoptar la lógica del “bien limitado”: a cuidar lo poco que se tiene y a buscar obtener aquello que tenga quien esté a nuestro alcance (“haciendo la pelota”, “moviendo el suelo”), porque se asume que no hay más.

Ahora bien, la idea de una “institucionalidad discursiva” que es productiva a condición de estar internalizada en nosotros, supone que sus dinámicas y modos de funcionamiento dependen de nosotros. Es decir, compartimos la “responsabilidad institucional”. En su ensayo “Institutional Responsibility”, David Joselit plantea que dicho concepto atañe a la responsabilidad de interpretar nuestras metas institucionales que cambian a lo largo del tiempo y que, debido a ello, resisten su especificación precisa como objeto de crítica.

¿Qué queremos de esa “institucionalidad difusa”? ¿Reiterar nuestras posiciones de poder, sosteniendo el “sistema de diferencias” (de estatus, de privilegio, de competencias, etc.) mediante nuestros modos de relación, instrumentados (reglas) y racionalizados (protocolos)? No lo creo. Pero no se trata de un rechazo a “la jerarquía” tout court, especialmente cuando el neoliberalismo ya apunta a ello acogiendo la descentralización administrativa y fomentando la autonomía local. De hecho, en tanto que la dimensión política y democrática de la cultura implica antagonismo, precisamente nuestras posiciones y ubicaciones han de ponerse en juego. El reto es evitar hacer del antagonismo un recurso para especular con el capital simbólico, algo que reitera el modelo que generó la crisis financiera en primer lugar.

Cotejar nuestras posiciones no solo permite reafirmarlas, sino circular la información (y el conocimiento) confrontando al sistema de privilegios que atraviesa el campo cultural y sus mecanismos de inclusión y exclusión. El tipo de asociaciones que establecemos depende de nosotros/as y, por lo tanto, la administración del capital —cuanto menos el simbólico— corre por nuestra cuenta: acumular o redistribuir es una elección, si bien nuestra propia socialización en este status quo hace que la primera parezca de “sentido común” y la segunda ingenuamente utópica (¿no es esta una instancia en la que, parafraseando a Marazzi, el problema no es el neoliberalismo en sí, sino el neoliberalismo en mí?).

No obstante, a diferencia del capital financiero, el simbólico no se puede repartir à la Robin Hood. Repartirlo es dar el reconocimiento debido: el mérito para quien se lo trabaja y la cultura es un campo eminentemente colaborativo. Aunque esto no es un llamado a copiar el melodrama de los discursos de agradecimiento de los Oscars. Reconocer no es meramente “decir” gracias, es “actuar” las gracias. Pero, quizás más importantemente, repartir dicho capital supone hacer accesibles los modos de generarlo. Por ejemplo, al explicar cómo se ha hecho aquello por lo que se nos reconoce —sin mito-poéticas de agrandamiento narcisista—. En ese sentido, la idea del “código abierto” (de nuestros procesos productivos/creativos) apunta a abrir posibilidades de redistribución. ¿Pero cómo hacerlo sin caer en la complacencia autobiográfica? (por no hablar de una diarrea de hipervínculos y/o notas a pie de página).

Los conocimientos que tenemos son “recursos” que se generaron colectivamente y que deben re-colectivizarse, compartiendo know-hows, descubrimientos, ensayos e incluso exploraciones fallidas. Extender el aprendizaje mutuo es una inversión cuyos dividendos serán sus mismos efectos, porque una externalidad es simultáneamente una retribución cuando participa del objetivo de transformar un “mundo” (una disciplina, un ámbito productivo, etc.). Y tal vez en ese sentido esta apuesta entraña, en el fondo, una renuncia a las jerarquías, porque “nadie puede ser una autoridad sobre un mundo que aún no existe”. Pero para que exista es necesario comenzar por re-conocer nuestros propios desconocimientos y afirmar nuestras dudas. En breve, hay que repartir lo que no tenemos para generarlo: un nuevo modo de articularnos, una nueva organización de nuestro campo cultural, un sentido compartido de responsabilidad. ¿Es posible?

Hace un par de días, un colectivo de Pamplona llamado “Vesarteregaló a José Bono un retrato para evitar que se paguen los 82.600 euros presupuestados para el retrato oficial del ex presidente del Congreso de España, con cargo al pintor Bernardo Torrens

Cuando se destapó todo este asunto del #CuadroDeBono a fines de marzo, la oleada de críticas no se hizo esperar. Las críticas respondieron fielmente a la crisis, por lo que el “veredicto popular” reprodujo la fórmula de presunta “solución” a la crisis que el gobierno aplica: ¡Recortar!

Se diría que en este reclamo convergen dos discursos imperantes: uno, gubernamental: “la inversión en cultura no es prioritaria” y otro, ciudadano: “los políticos son unos despilfarradores”. Y en medio de la polvareda, la iniciativa del colectivo navarro, cuya generosidad crítica pareciese sintetizar una combinación de ambos discursos: es un despilfarro gastar dinero público en arte. De hecho, “derroche” ha sido un término utilizado por este colectivo cuando, a comienzos de año, tuvieron el mismo gesto con la ex presidenta del Parlamento de Navarra, Elena Torres, cuyo retrato oficial (encargado al artista Tomás Muñoz Asensio, con quien el gobierno navarro tenía vínculos contractuales previos) fue presupuestado por una cifra considerablemente menor: 6.980 euros.

Este tipo de “caridad agitprop” resulta problemática porque parece alinearse con la ideología detrás del recorte que establece elecciones falsas: lo suntuario o lo indispensable, el recorte o la quiebra, etc. (Es fácil imaginar la extrapolación de esta lógica: e.g. “sanidad o bibliotecas”.) El error está en la oposición económica que la acción establece: € 82.600 versus € 0,00. De un lado, lo suntuario, la quiebra. Del otro, lo indispensable, el recorte. Esta polarización termina arrastrando consigo el incremento del patrimonio que es la colección de retratos del Congreso. No es un problema de “patrimonio sí” o “patrimonio no”. Sino de cuál, cómo y por qué. Y, considerando las respuestas a esas interrogantes, habría que determinar el cuánto (cuesta).  

Cero es una cifra un poco mezquina. Con la institución, con el patrimonio del Estado y, especialmente, con los/las artistas (y su tiempo, recursos, materiales, etc.). En nuestro status quo neoliberal, solo lo que no vale puede salir gratis. En tal medida, ese ficticio “costo cero”—enmarcado por los estereotipos románticos aún socialmente vigentes, popularizados por frases como “por amor al arte”—socava el reconocimiento social del valor económico del trabajo artístico. La lucha política progresista mediante el arte no debería ser retardataria con respecto a las luchas de los/las artistas relativas a las políticas del mundo del arte: al artista se le paga.   

El retrato oficial es, sin duda, una tradición política, no obstante, se trata de un género que ya no tiene mayor trascendencia artística. El tipo de oportunidad profesional que este tipo de comisiones supuso para Goya o Velázquez no es la misma que supone hoy. Los curriculums de los/las grandes artistas o de los/las artistas-celebrities no se construyen a base de retratos oficiales. El problema no es la existencia de los retratos oficiales, sino que sean abordados con un único criterio, sea la vanidad o la austeridad: “porque yo lo valgo” o “ustedes no se lo pueden permitir”. Este tipo de encargo es una ocasión para el apoyo económico directo del Estado a un/a artista, por lo que debería ser concienzudamente aprovechada. Asimismo, dado que el patrimonio histórico y estético que se va conformando es un legado de todos/as y para todos/as, su constitución no debería regirse meramente por la idea de sí mismo que “el modelo de turno” pretenda inmortalizar.

Sin embargo, el encargo del retrato oficial del Sr. Bono demuestra la estrechez de miras del Congreso al limitarse a participar del sistema de mercado artístico, que es la viva imagen de la especulación de “los mercados” y de la falta de redistribución en el capitalismo, en el corazón de la crisis (el retrato de la distribución económica en el mundo artístico hecho por el artista William Powhida es implacable). En ese sentido, resulta incomprensible que el Estado invierta ochenta y dos mil euros de dinero público en un cuadro cuya accesibilidad pública—comparada con la de un museo—resulta muy limitada (solo dos horas cada sábado, más la Jornada de Puertas Abiertas por el Día de la Constitución, celebrada anualmente), eso sin mencionar lo conservador del hiperrealismo solemnemente sentimentalón y filo-costumbrista de Torrens.

Detrás del “gusto” del ex presidente del Congreso está toda la fuerza legitimadora de la institución y de su colección patrimonial: en cierto modo, “su” elección equivale a una apuesta estatal por una práctica artística. Y por eso su encargo vale más que el monto a desembolsarse, porque supone dar impulso gubernamental a la cotización de mercado del artista. Queda por saber por qué avalar esa práctica y no otra, por qué apoyar la carrera de ese artista y no otro/a (y a ese monto). Artistas emergentes con trabajo mucho más interesante, considerablemente más económico y con mayor necesidad de respaldo institucional y de financiación, hay. Y muchos/as. Pero mientras que desde los entes de gobierno no se pregunte cómo se edifica una colección, a quién se dirige su patrimonio, etc., es decir, mientras no se asuma que hay que responder por los alcances simbólicos y materiales de la investidura, la tradición del retrato oficial sólo mostrará el desagradable reflejo de la tradicional vanidad del poder.

Me topo con una de esas actividades didácticas de museo. De esas diseñadas para “aproximar” a los estudiantes al arte. Mi curiosidad profesional me ata al dudoso espectáculo:

“¿Qué ven aquí?”, dice la persona que conduce la actividad. “Es un pájaro”, dice una estudiante. “Es un avión”, dice otro estudiante. “¡Es Superman!”, dice uno más.

No fue así realmente. Pero las respuestas, maliciosamente equiparables a estas, resultaban más apropiadas para describir la forma de las nubes, una “potato chip” irregular o una mancha en la pared que para comentar la obra de arte en cuestión.

Lo grave no eran las respuestas en sí, tan banales como la pregunta que las motivó, sino la manera en que éstas eran fomentadas e incorporadas al discurso “pedagógico” (y hermenéutico) del museo, evacuando así el sentido del encuentro entre público y obra.

Contra lo que tal pedagogía de museos supone, abordar el arte moderno y el contemporáneo requiere asumir y no obviar sus retos: dirigirse al público como algo más que “espectadores” es uno de los fundamentales. Fue hace aproximadamente un siglo que el arte moderno emprendió una reconsideración del concepto de “imagen” (derogando el régimen del icono mediante diversos modos de abstracción), que exigió correlativamente un cambio en nuestros “modos de ver”.

Al preguntar “¿qué ven ahí?”, la “educación de museos” parece aún no haber aprendido la lección arte-histórica: la accesibilidad iconográfica no es lo mismo que accesibilidad estética. Incluso, mucho del arte contemporáneo demanda desprenderse de aquellos “modos de ver arte” que se agotan en la visión, comprometiendo así a la mismísima noción de “estética”. Ir más-allá-de-lo-visual trasciende el fin de la iconofilia porque redefine el concepto de estética: la vista deja de ser su horizonte sensible final. En lugar de circunscribirse a los sentidos, la estética concerniría al “tener sentido”: conceptos e ideas.

Si el arte moderno y contemporáneo resiste—y muchas veces desafía—la narrativa, ¿por qué el énfasis en la narrativización, que se apoya en lecturas iconográficas (o, en el mejor de los casos, simbólicas)?  Porque la narrativa resulta atractiva para muchos públicos, especialmente infantiles, por lo que se asume que es una herramienta apta para facilitar el “acceso” a la obra de arte. Pero un método que no reconoce la obra en sus propios términos ni la capacidad del público de comprender la obra difícilmente puede dar acceso a ella.

No obstante, dicha metodología educativa sólo importa en tanto presupone un encuentro colaborativo o contractual entre un museo y un centro de estudios (una escuela, un instituto). Cabe recordar que los términos “colaboración” y “contrato” tienen una raíz latina común: el prefijo “com”, que remite a la conjunción de partes colaborativas o contractuales. ¿Pero qué parte juega una escuela en un museo y qué parte juega un museo en una escuela?

Tanto el acuerdo que todo contrato entraña, como la meta proyectada que enlaza la colaboración, postulan un terreno compartido, un punto de encuentro entre las partes, más allá de cada parte. Se diría que en esta idea resuena la palabra “promesa”, predicada sobre la confianza y la expectativa.

La promesa tácita del contrato/colaboración que da lugar a un proyecto pedagógico es a los estudiantes. El cuerpo estudiantil articula ese partnership pero no co-labora en él, porque los estudiantes no son trabajadores, ni son agentes del museo o la escuela. Entonces, ¿qué es lo qué importa en un partnership tal y qué se debe evaluar de él? ¿A los estudiantes? ¿A los profesores? ¿A los docentes del museo? ¿A los administradores de la escuela o del museo?

Probablemente, luego de la actividad de la que fui testigo, los estudiantes respondieron a un cuestionario de evaluación sobre la misma. Que si les gustó, que si era informativa, que si fue divertida, que si esto, que si lo otro. Y, probablemente, porque salir del colegio en horas de clase suele ser siempre una gran idea, valoraron positivamente dicha actividad de museo.

Pero ¿y qué si los estudiantes se “divirtieron”? ¿Era ese el objetivo que articuló al museo y a la escuela? ¿Era ese el contenido de su tácita promesa a los estudiantes? ¿Qué era lo que había que conseguir, finalmente?

Aparentemente, “ver” algo: ¿Una figura? ¿Un rostro? ¿Un animal? De haberme preguntado, como soy malo, quizás hubiese respondido: “¿Qué veo aquí? Pues lo de siempre, ninguna forma de accountability pedagógico ni cultural: nadie a quién pedirle cuentas por este tiempo invertido, por este esfuerzo y por esta oportunidad pasada, sufragada con estos dineros, porque tampoco se sabe a quien rendirle cuentas. En breve, lo que no veo aquí es a alguien que se responsabilice por la actividad en tanto implícito proyecto de constitución de audiencias.”

Mi anécdota da cuenta de un problema de fondo: el incierto rumbo que se le imprime al aparato institucional (un asunto de cultural management y de política cultural). Pero, más pedestremente, es un problema propio de cada institución cultural, porque sí existen otros modelos que han sido implementados efectivamente en otros museos.

Acaso, en virtud de la colaboración inter-institucional, habría que evaluar el grado de paridad involucrada: responsabilidades financieras, inversión de tiempo y de personal, formas de apoyo diverso, etc. Sin embargo, lo central es el objetivo que guíe la colaboración entre instituciones culturales y educativas. Ese objetivo debe ir más allá de la meta que persiga la actividad programada para una visita, porque su horizonte no se puede agotar en esa misma visita. Porque si el encuentro con el arte no lleva al público a otro encuentro, es porque la pedagogía cultural no le ha ayudado a encontrar nada.

Hace unos pocos días, en una mesa redonda sobre actividad creativa y cultural, en España, un manager público de cultura deslizaba la necesidad de que la oferta cultural no sea gratuita, alegando que la ciudadanía no valora lo que el Estado provee “gratuitamente”.

Y hará cosa de un par años, en un simposio sobre educación artística, en EE.UU., una administradora cultural privada, afirmaba la necesidad de patrocino de los programas de educación artística de los museos, aludiendo a que las personas que habían recibido educación artística, estadísticamente, tenían un nivel de ingresos superior al promedio.

Prosiguiendo la lógica del primero, el implícito desinterés público hacia sus actuaciones como gestor público no le competiría: sería un “efecto ideológico” de la política estatal de no imponer precios (como marcadores de valor) —práctica que, en cambio, es común en el mundo privatizado de la cultura de EE.UU.—. Pero, si la masa poblacional, difícilmente una élite económica, se mantiene de espaldas a la “alta cultura”, ¿no será porque no cuenta con la experiencia previa (“capital cultural”) que le permita apreciar e incluso valorar monetariamente sus producciones, tratándose de “bienes de experiencia”?

En la lógica de la segunda, la desigualdad socioeconómica avalaba su objetivo como administradora privada: el sector privado podía patrocinar la formación artística del público, para disminuir la desigualdad (que irónicamente ampara la existencia misma del patrocinio) —gasto que, en cambio, asume el aparato de Estado español—.  Pero, si la población versada en materia cultural tiene mayores ingresos que la media, ¿no será porque su exposición temprana al mundo de las artes corresponde a sus privilegios sociales y económicos, mantenidos en el tiempo? 

La administradora estadounidense recubría su necesidad profesional de ampliar la audiencia con un velo pseudo-progresista, para legitimarla como causa benéfica, cuando desarrollar audiencias es, intrínsecamente, una estrategia de supervivencia: sin audiencia no hay actividad cultural ni negocio alguno. Constituye una inversión económica (cuyos beneficios por definición se esperan a futuro).

Pero aquí el término “audiencia” se equipara al de “consumidor”, cuando las responsabilidades que exigen respectivamente no son equiparables. Una “responsabilidad de mercado” responde a la preservación y expansión de sus segmentos. Ciertamente, la producción cultural y sus instituciones atraen de forma casi exclusiva a determinados sectores sociales (usualmente privilegiados). Pero sus efectos atañen a la sociedad en pleno, más allá de cualquier “segmento de mercado”. El aparato cultural más que reflejar “valores y verdades” sociales, los modela al amparo de su autoridad cultural: la institución cultural genera y postula significados de alcance colectivo.

El administrador español impugnaba su necesidad de ampliar la audiencia, porque sólo respondía al alcance político de su programación pública de cultura, pero no al alcance público de su programa de política cultural, cuando desarrollar audiencias es, prioritariamente, un objetivo de la responsabilidad social: supone implementar las condiciones para que cualquiera ejercite, concientemente, su derecho como stakeholder del campo cultural. Constituye una intervención política (que pretende transformar las condiciones presentes).

Una “política de audiencias” con sentido político encara las dinámicas de exclusión social para no re-producirlas al interior de las entidades culturales, en tanto la autoridad cultural y la desigualdad social forman parte del mismo continuum (la cultura institucionalmente consagrada delinea la “identidad” de una sociedad, exclusiones incluidas).

Implementar una actitud socialmente responsable exige repensar las relaciones entre el aparato institucional de la cultura (tanto estatal como privado) y el público: su engarce social. Para verdaderamente articular a los habitantes y a esa herencia-de-todos desplegada desde el pasado hacia el futuro que llamamos “cultura”, se debe proveer de las herramientas discursivas necesarias (modelos, capacidades, criterios, referentes, etc.) que lo hagan posible. De otro modo, las instituciones culturales, intrínsecamente educativas y comúnmente subvencionadas por tales conceptos, operarían como si su público lo conformasen únicamente los “ya-educados”: como un club para una elite ilustrada.

Aún definiéndose con criterios cualitativos, la responsabilidad social en cultura tiene un lado cuantitativo, porque la dimensión “público” es una dimensión política. La gestión cultural, teniendo un carácter técnico, tiene una medida ética. Por ello, la contabilidad presupuestaria y las estadísticas de visitas no saldan el “accountability” social de las instituciones culturales. Más que una función de sus departamentos de educación y “outreach”, desarrollar audiencias es la manera en que las instituciones culturales han de implementar su compromiso social—su sentido ciudadano, su valía en bienestar—que es intrínsecamente cultural. Porque, tal como decía Hans-Georg Gadamer, “la cultura puede ser comprendida como el dominio de todo aquello que se vuelve más al compartirlo”.