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¿Qué te puedo decir ahora que andas muerta, niña? Nada. Pero en verdad no hay nada que pueda decirte. En realidad nunca lo hubo. Lo único que pretendí era agitar mariposas en tu mente, llenar el universo de orugas llamadas a devorar lo que estaba más allá de lo que parecía imposible. Lo único que pretendí era que alguna pregunta quedase al borde de tus labios, quizás como si fuera lip gloss. Pero no hay nada que pueda decirte ahora que te agitas como una mariposa en mi mente, ahora que aleteas recuerdos antiguos que se guardaron a la espera de un arconte, a la espera de la firma de un consignatario. A la espera de un entomólogo que clasifique cada color iridiscente de tus alas en una caja de cristal llena de rótulos informativos, como si la clase no hubiese terminado ya sin siquiera comenzar. A la espera de un tonto forense que declare que la memoria es el territorio del olvido. A la espera de un estúpido forense que cree que debe hacer su trabajo. Agita, pues, estos recuerdos porque no importa ya esta alergia que me produce el pasado.

Más bien te pido algo ahora que tú… bueno, ya sabes. Dime tú lo que hay que saber. Dime tú cómo se aprende a vivir. Enséñame tú. Dime tú todo, ahora que has ido demasiado lejos. Ahora que tu recuerdo es un poco irreal. Ahora que no sé describir la manera cómo me siento. Ahora que se desvanece toda ilusión, porque quizás hay cosas que terminan, aunque hasta ahora me niego a creerlo (aunque sé demasiado bien que es verdad). Dímelo por favor ahora que te han arrancado la vida como un mago arranca un mantel con la mesa puesta. Ahora que te han arrancado la vida con ese ímpetu que se parece tanto al amor. Que es igual al amor. Que es el amor en sí mismo. Dime pues, de qué se trata la vida, el amor y la muerte, ahora que ya lo sabes todo.

Donde quiera que estés, para ti.
Un beso,
Max

Una vez más me topo con una de esas actividades didácticas de museos que me producen urticaria: un grupo de niños entre los 5 y 6 años aproximadamente, una docente indolente y una profesora de la corriente pedagógica Luis XIV, esa de “la escuela soy yo”.

La docente del museo pregunta, automáticamente: “¿qué ven aquí?”, en clave de “el arte es un jeroglífico”, para luego acotar datos sobre la ejecución de la obra (que si se pintó con rodillo y no con pincel) que no explora, que no interconecta, que deja perderse despreocupadamente. La profesora se encarga de “poner orden”, dando órdenes que pueden resumirse en un monosílabo: “¡No!”.

Más que plantear modelos para abordar un Peter Halley con un grupo de niños de 5 años (al otro lado del Atlántico desarrollábamos programas para abordar a Robert Ryman con niños de esa edad, y con considerable éxito, así que la excusa de “la abstracción es difícil para los niños” no me la creo), me interesa delinear las relaciones de poder que aquí se establecían. Y esto es gravitante para el campo pedagógico (su “peso” viene desde abajo, desde sus raíces: paidos, “infante”, y agein, “guiar”), porque una relación de poder es una acción sobre las acciones—presentes, posibles, futuras—de otro.

La forma de poder que la profesora usaba con los niños se basaba en las “categorías de lo Negativo” (la ley, el límite, la carencia). El acceso a esa realidad—del museo, de la visita, de la experiencia—que establecía se fundamentaba en la uniformidad, la unidad, la sedentariedad: sentados en orden, quietos, callados, obedientes. En otras palabras, la negación de la multiplicidad, de la diferencia, de la movilidad, del azar, del impulso (factores que, irónicamente, atraviesan la historia del arte).

Ahora bien, no estoy alegando a favor del caos en el museo (algunas de sus reglas son necesarias). Pero sí abogo por darle sentido a sus normas y no sólo imponerlas. Una imposición que, además, en este caso, se llevaba a cabo “marcando” a la persona para que se reconozca a sí misma y para que otros la reconozcan: el desobediente, el vago, el bruto, el que no-va-a-aprender. En suma, el “estado de excepción” de la responsabilidad pedagógica propia de un educador. Un “Guantánamo educativo” conjurado allí mismo, en un instante, con una palabra.  

En cuanto a la docente del museo, ella ejercía sus relaciones de poder a través de los signos que se producían y se intercambiaban: el “discurso” que ella elaboraba sobre las obras expuestas y sobre las opiniones de los estudiantes sobre dichas obras; opiniones que ella misma solicitaba. Pero su tácita perspectiva de “el arte es un jeroglífico” separaba a los estudiantes de las obras, emplazándola como la intermediaria que desvela un significado ajeno, inaccesible sin ella. En breve, sus relaciones de poder se basaban en los “privilegios del saber” y las maneras de circular el saber.

Tanto docente de museo y profesora recurrían a sus posiciones y sus competencias—el “sistema de diferencias”—para establecer sus relaciones de poder, instrumentadamente (mediante efectos del habla, mecanismos de vigilancia, reglas, etc.), de forma racionalizada (usando técnicas, modelos, protocolos, etc.), al amparo de sostenes institucionales particulares (las estructuras jerárquicas y normativas del colegio y del museo). Y lo que aparentemente perseguían era ejercer su autoridad (la profesora), ejercer una función (la docente) y sostener esas mismísimas diferencias—de estatus y de privilegio—que ambas empleaban al relacionarse con el grupo.

Lo fundamental a tomar en cuenta no es tanto la actitud “represiva” de la profesora, sino la manera en que ambas despliegan la productividad del poder. O, mejor dicho, cómo la desaprovechan. Después de todo, el poder acota un campo de posibilidades y no sólo prohíbe o permite de forma absoluta. Más bien, parafraseando a Foucault, el poder incita, induce, seduce, facilita, dificulta y hace más o menos probable.

¿Pero qué interés se incitó, que experiencia se facilitó, qué sentido se sedujo, que curiosidad se indujo, que afición se hizo más probable? Difícil decirlo ante un discurso hecho de cabos sueltos, de anécdotas triviales a la deriva, interrumpido por órdenes y reproches que pretendían mantener su continuidad y garantizar su escucha, y carente de enmarcado: una desarticulación sin ánimo crítico, ni siquiera como una puesta-en-escena de una “deconstrucción” malentendida. Todas las vías de acceso a la obra, allí presentes, dadas, ofrecidas, pasadas por alto. Nada más que fragmentos: la ruina de una posibilidad pedagógica que no tuvo oportunidad alguna.  

El poder produce: conocimiento, discurso, reflexión, placer, tantas cosas. Y, claro, también reproduce las condiciones que permiten que ciertas personas concentren poder en un momento dado. El poder produce verdad que, por supuesto, es poder, como el saber es poder. Y puede también producir conocimiento sobre la “verdad del arte”, por así decirlo, pero sin romanticismos. Verdades verificables y verificantes (como las llama Jean-Luc Nancy). Por ejemplo, la verdad que producen sus discursos (las historias y las teorías del arte), la verdad que funda la invención misma de sus obras (sus formas, sus conceptos, sus apuestas, sus técnicas), la verdad que surge de las luchas al interior del campo del arte mismo dentro del mayor contexto social (sus sentidos, sus vigencias, sus valores), es decir verdades verificables, que delinean un “campo del saber”. Pero también la verdad que emerge de un encuentro entre espectador y obra, esa verdad que es “de uno/a”, esa llamada verificante, que se impone al sujeto como una revelación y que es propia del sentido: dirección y significado. Nuestro propio sentido. 

La verdad es poder, un poder que podría generar algo más que una nota aprobatoria (incluso sobresaliente) a partir de unas preguntas hechas por un profesor que corrobora que se le prestó atención. El poder que muchos educadores ponen en uso cotidianamente podría servir para algo más que para aburrir a unos niños/as—o jóvenes o viejos—una mañana cualquiera de un día cualquiera. Porque, aunque suene romántico, si algo verdaderamente importa en el arte y la educación, es lo extraordinario.

Hace algunos días, bajo el hashtag #cmuseos, se llevó a cabo en Twitter un chat sobre museos y redes sociales, alrededor de un encuentro organizado por @musacmuseo, que resultó siendo una interesante contraparte (hispanohablante) del chat #nytmuseums, organizado por @nyt_jenpreston a mediados de marzo.

 Los temas abordados en ambos twitter-chats fueron prácticamente los mismos, acaso siendo la principal diferencia el idioma. Me refiero al idioma como tema: los diferentes públicos y la diversidad lingüística (¿acaso algo que se da por sentado en EE.UU.?). Y hablo de una diversidad que va más allá del cosmo-politismo políglota de las redes sociales, porque queda más acá: en el lugar geográfica y socialmente específico donde se erige un museo.

El tema surgió inicialmente en términos del turismo. Pero a los turistas siempre se les cubren sus requerimientos idiomáticos, for a fee. Y aunque es claro que la diversidad lingüística es una consideración transversal a los programas de desarrollo de audiencias y de outreach de un museo, la pregunta de fondo concierne más bien al rol que tiene y el lugar que ocupa la institución cultural en la sociedad. En breve, de lo que se trata es de la responsabilidad social que la institución asume.

Una comprensión socialmente responsable del museo hace de este “contenedor cultural” no un mero depósito de objetos, sino un espacio de articulación e interacción social. Las relaciones entre museo y sociedad deben avalar el carácter participativo y compartido de la cultura. En otras palabras, se trata de dar “voz y voto” al tejido social para dar forma a la respuesta institucional a las necesidades colectivas. Hablar de “voz” emplaza el terreno del idioma, cuyos alcances van más allá del ofrecer visitas guiadas in English, para los “guiris” (como dicen aquí). Hablamos del idioma en sentido literal y literario: la lengua y el universo de múltiples códigos que compartimos y construimos (que incluyen las lenguas usadas por los habitantes y visitantes de una ciudad).

Toco estos temas, además, porque también hace pocos días han inaugurado un museo más en esta ciudad. Durante su primer fin de semana, la entrada era gratuita y hubo largas colas para entrar. Al siguiente fin de semana y 6-euros-por-persona de por medio, ya no hay colas. Sí, la crisis es un factor a considerarse y sí, el abrupto descenso en visitación insinúa el reto al que se enfrenta el departamento de educación y outreach del museo. Pero este reto preexiste a la institución: es su dato operativo y no su revelación de último minuto.   

Este tipo de problemáticas eran tema de discusión constante en la institución para la que trabajaba, durante my American life. Mis colegas y yo considerábamos que la capacidad de convocatoria institucional está asociada al acceso a la cultura del público convocado. Y ni lo primero ni lo segundo se logra simplemente abriendo las puertas de la institución, así sea gratuitamente. No es sólo el costo de la entrada lo que aleja a ciertos públicos. Un año antes de que la institución abriese su museo (tiene varios “sites”), se implementó un programa de artistas visitantes trabajando con las escuelas locales, que luego fue evolucionando a lo largo de los años (incorporando al museo mismo como recurso) y aún hoy continúa.

Lo que aquí importa es el implícito modo de address institucional. ¿Cómo se dirige una institución al conjunto social y cómo lo concibe? Toda palabra espera una respuesta (Lacan dixit). Tal vez por eso los twitter-chats aludidos han sido exitosos, porque abren un espacio de diálogo entre público y museo que, siendo, aquí en el ciberespacio, es también una metáfora del encuentro-que-puede-ser, allí sobre el terreno.

Sin embargo, es necesario que, “allí sobre el terreno”, el museo cree las condiciones de una respuesta social que no las produce el mero hecho de solicitar dicha respuesta, especialmente si se refiere a la tácita demanda institucional de su reconocimiento cultural, social, económico, etc., por parte del público. Tiene que haber un “llamado previo”: un vínculo. Por eso se convoca a la comunidad y se fomenta su acceso al ámbito cultural fundando un compromiso. Y todo compromiso entraña comunicación (2.0, abierta, transparente, o como se quiera llamar) y emplaza responsabilidad para con el otro.

Obviamente, declarar un compromiso no es lo mismo que actuar comprometidamente. Por ello, las maneras en que una institución aborda y concibe al conjunto social, más que circunscribirse a sus enunciados, deben organizar, dar forma y dar sentido a sus premisas educativas y políticas. Porque son éstas las que instituyen la concepción del público que sostiene el museo, sea como ciudadanos de la cultura o como turistas de la cultura.

La respuesta que un museo recibe del público, más que responder a una pregunta formulada institucionalmente, responde a la responsabilidad social que la institución demuestra tener con su comunidad. Es decir: ¿fomenta la integración, promueve la diversidad y la multiculturalidad, identifica y dialoga con los grupos de interés, busca diversas formas de patrocinio y apoya a los proveedores locales, etc.? (sólo por mencionar algunas pautas fundamentales). 

En otras palabras, la respuesta social no gira en torno a una “imagen corporativa” esbozada por las campañas de marketing, porque la responsabilidad se revela en la programación, en los modos de operación y en los procesos y dinámicas internas de un museo. O es el conjunto de actuaciones institucionales el que articula a la ciudadanía—en tanto red social—a su proyecto cultural, de forma comprometida, o han de ser los brochures turísticos los que inviten a un público esencialmente flotante, cuyo compromiso difícilmente va a ir más allá de un posible “Me gusta” o un estatus anecdótico de Facebook.

Recibo una invitación. Es para el Trade School, ese proyecto basado en el trueque entre estudiantes y profesores. Este viernes 25 van a dar 16 clases diversas en los espacios intersticiales del museo Whitney (el costo de las clases es un objeto hecho por el estudiante). Obviamente, la inexorabilidad transatlántica me obliga a declinar la invitación. Para otra vez será. Resignado, me quedo pensando en el reciente auge de los proyectos “edu”. Tantos apostando por el paradigma de la educación y el modelo “escuela”.   

Ahora bien, la idea de la “escuela-alternativa” como proyecto artístico no es nueva. El precedente arte-histórico más reconocible es, probablemente, la “Free International University” que Joseph Beuys fundara en su taller de Dusseldorf, en 1973, como un lugar de investigación, trabajo y comunicación. Pero el sentido de urgencia que trasunta la actual irrupción en escena de este tipo de proyectos sí es nuevo, como si se estuviese revindicando que “la escuela”, más que un modelo (institucional, histórico), es el terreno-de-contienda de nuestra era.

Entre sus muchas vertientes actuales, destacaría la Bruce High Quality Foundation University, fundada por el colectivo Bruce High Quality Foundation que, bajo el lema “problemas profesionales, soluciones amateurs”, propone que los mismos artistas resuelvan cómo debe ser la educación artística (alumnos y profesores desarrollan conjuntamente el currículum de la universidad, que no ofrece acreditación alguna). Otro proyecto conocido es el Institut für Raumexperimente, una escuela enteramente pública desarrollada por Olafur Eliasson, en colaboración con la Universität der Künste de Berlín, que, en palabras del artista, busca “explorar la noción de la escuela como proceso”. Más confrontacionalmente político es el Institute for Applied Autonomy, una organización de investigación fundada por un grupo de artistas-activistas anónimos, con líneas de investigación como la “vigilancia inversa”, orientada a minar los procesos de vigilancia tecnológica (han desarrollado la aplicación “iSee” que mapea las ubicaciones de las cámaras de vigilancia urbana y el servicio gratuito “TXTmob”, diseñado para permitir el envío anónimo de mensajes de texto). En cambio, el proyecto colaborativo Mildred’s Lane, desarrollado en el valle del río Delaware (Pensilvania) por Mark Dion y J. Morgan Puett, está al (bucólico) borde de ser una comuna artística, donde su currícula se basa en re-pensar experimentalmente “el ser como una práctica”, aludiendo a una “ética del comportamiento” que supone repensar la propia relación con actividades cotidianas como comer, dormir, jugar, leer, pensar y hacer. Y así hay muchísimos ejemplos más.

Se diría que este auge “para-institucional” reclama una cuota del poder que congregan las instituciones. En tal medida, concierne a la redistribución del poder, porque apela a ser, más que un stakeholder, un shareholder de la “productividad del poder”. Esto cobra especial importancia en un momento en que las bases económico-políticas del poder de las instituciones culturales están bajo ataque. No sólo el “mercado” pone en cuestión su viabilidad económica, sino que la crítica neoliberal cuestiona su razón de ser como cosa pública.

Si esta para-institucionalidad es de orientación pedagógica, es porque la institucionalidad del arte es, en gran medida, discursiva: nuestras relaciones productivas y receptivas con el arte se articulan discursivamente. Nuestras identidades y nuestras prácticas institucionales como artistas, curadores, críticos, etc. son habilitadas por competencias discursivas (conceptos, modelos, protocolos, etc.), que, a su modo, constituyen “contenidos” pedagógicos. Pero esta orientación también se debe a que lo poco “popular” del aparato artístico—uno de los argumentos en contra del carácter público de las instituciones culturales—atañe a sus operaciones de inclusión y exclusión que, siendo discursivas, son relativas al conocimiento, las competencias y las cualificaciones: consideraciones pedagógicas.

De ahí que la escuela emerja como un modelo que puede hacer frente a la desigualdad  de la institución educativa y cultural (incluida la económica). En tal medida, la escuela-de-arte como práctica artística conlleva la promesa democrática de diseminar las “herramientas discursivas” que habiliten la participación, más que de “todos”, de cualquiera. Sin embargo, en el nuevo paradigma del Capitalismo Cognitivo, la escuela también es un aparato orientado a la explotación económica, en tanto que define la fuerza laboral, entendida en términos de capital humano.

Pero, si bien es cierto que la pedagogía es un instrumento de legitimación social y de producción económica (se trata de un “servicio” cuya producción es paradigmáticamente inmaterial: conocimiento), también delinea un espacio de exploración y de juego (no en vano el recreo y las horas de clase suelen difuminarse en este tipo de proyectos). Y también instaura un campo de interrogación: la universidad (oficial o extraoficial) supone la posibilidad de cuestionarlo todo, incluyendo al sistema-mundo actual. Quizás por ello el modelo “escuela” insiste con su urgencia, anunciando que ese es, precisamente, el terreno en el que se juegan las grandes transformaciones políticas, económicas y sociales de nuestros días.

En ese sentido, tal vez este “giro educacional” en el arte contemporáneo responde a que hoy, más que nunca, el saber no es sólo poder, sino prácticamente dinero: un medio de explotación y un recurso a explotar. Así, el conocimiento (knowledge, con “k” de das Kapital, diríamos) y sus instituciones nos acotan doblemente. Por ello la centralidad de la “escuela”, que emerge como el espacio para confrontar los privilegios del saber y para interrogar sus modos de circulación y sus regimenes (à la Foucault). O para reproducirlos.

Cuando me gradué, hace ya varios años, invitaron al alcalde, Michael Bloomberg, a dar el discurso de clausura. Nos transmitió sus preocupaciones sobre el “mundo real” y, poniéndose como ejemplo, nos dijo que para tener éxito teníamos que ser los primeros en llegar al trabajo y los últimos en irnos.

Aunque su consejo, más que un llamado al compromiso, parece una orden de auto-encarcelamiento, es más importante señalar su premisa tácita. Para Bloomberg, el trabajo es. Está establecido, es inamovible. Casi como si fuese razonable y necesario—como si quien inventó “el trabajo” hubiese hecho un buen trabajo—. Allí, en ese campus que nutrió nuestro pensamiento crítico estaba este señor diciéndonos que lo “dado” estaba efectivamente dado. El “mundo real” era “tal cual”.

La clausura situaba retrospectivamente al trabajo como el clímax de mi educación. Pero, contra lo que muchos alegan, los estudios y el trabajo no son interdependientes. No se estudia para adquirir habilidades para poder trabajar. Las habilidades que permiten trabajar se aprenden incidentalmente. La universidad es acerca del pensar y del preguntar. Y, siguiendo la idea radical de la libertad de expresión, al menos teóricamente, todo debería estar abierto a la interrogación. Incluyendo el “trabajo”.

En una nota más pedestre, la educación no es un servicio auxiliar del trabajo porque también ocurre que uno estudia una cosa y termina trabajando en otra. En vez de pensar acerca de por qué ocurre (mercado de trabajo limitado, crisis vocacional, etc.), es útil considerar cómo ocurre. Este desplazamiento es posible porque al aprender a aprender uno puede auto-habilitarse para llevar a cabo tareas para las que no fue entrenado. E, incluso, aquellas que se aprendieron deben revisarse y, a veces, desaprenderse, especialmente si pensamos en la educación como un proceso de “escepticismo comprometido” (recuérdese la exhortación de Ortega y Gasset: “Siempre que enseñes enseña a la vez a dudar de lo que enseñas”).

Cuando aún vivía al otro lado del Atlántico, dentro de las responsabilidades de mi trabajo estaba supervisar un programa de becarios. El programa no necesitaba mayor participación mía; funcionaba solo. Pero, como me gusta enseñar y dado que ocuparme de los presupuestos y contratos no era tan emocionante como lo pintan en las películas, creía que necesitaba unos estudiantes. Aunque sin la burocracia de cuando dictaba en la universidad (comités administrativos, reuniones interminables, etc.).

Decidí rediseñar el internship. Enmarcado como una situación de aprendizaje/enseñanza (sin distinguir claramente uno del otro), el programa se convirtió en un espacio auto-reflexivo donde cuestionábamos las actividades que desarrollábamos, el internship en sí mismo y la mismísima razón de existencia del Departamento de Educación de la institución que me había encargado su dirección.

La mejor manera de describir el programa sería: internship se encuentra con un book-club, se encuentra con un taller de debate, se encuentra con una clase de apreciación artística, se encuentra cada viernes para desarrollar propuestas, trabajar con el público, conversar, discutir lecturas y, si el tiempo lo permite, ir de picnic.

Desde cierta perspectiva, podría decir que no “necesitaba” modificar el programa de becarios. Funcionaba bastante bien sin el trabajo extra que requirió cambiarlo pero igual lo hice. Una vez, durante un picnic, uno de los becarios me preguntó: “¿y te pagan por esto?” Lo que me lleva de vuelta a Bloomberg.   

Dicho comentario presuponía la noción del trabajo-como-carga. Una idea nada nueva, considerando que, de acuerdo a la Biblia, el trabajo es la primera forma de castigo divino. No obstante, ese mismo comentario me permitió articular aquello que estaba interesado en “enseñar” por medio del programa. “Sí, me pagan por esto. Pero primero se me tuvo que ocurrir.” En breve, los picnics implementaban la idea de que el trabajo no tiene una forma que deba tomar por necesidad.

Esta idea tampoco es nueva, pues está ligada a la redefinición del trabajo, a la luz de las necesidades de conciliación personal y familiar. (Y mucho más dramáticamente ligada a la desaparición de la diferencia entre tiempo libre y tiempo laboral, producto de la colonización-de-todo por parte del capitalismo súper-tardío). Digamos, las antípodas del egocentrismo-masoquista del “¿quién tiene tiempo para amigos o familia, no ves que estoy trabajando?” por el que abogaba Mr. Bloomberg.

El contexto del discurso del alcalde era la transición del entorno pedagógico al entorno laboral, por lo que cabe recordar que la palabra “pedagogía” viene de los términos griegos paidos, “infante”, y agein, “guiar”.  La pregunta que resonaba en la mente de todos era, probablemente: ¿y a dónde nos han guiado?

Para los que estamos en el campo del arte, esto de las definiciones nos resulta problemático. El arte no es un campo de prescripciones y definiciones. Su historia narra el constante reto a los conceptos que intentan definirlo. El arte tampoco congenia con la educación entendida como “transmisión de información” (¿alguna vez se puede codificar el arte en una explicación?) ni es análogo al trabajo en el sentido de rutinas pre-establecidas (¿hay arte menos interesante que el formulaico?). En breve, el dominio del arte difícilmente es acerca de “lo conocido”.

Emprender lo desconocido bien puede ser el modo del compromiso que tenga el arte. Y quiero distinguir la incertidumbre por el futuro laboral (ligada a la precariedad del sector), de la incertidumbre acerca del significado y alcances del campo mismo. Pienso que el compromiso con un campo-del-saber se basa en la incertidumbre: su interrogación ha de ser constante. Y el ejercicio profesional debe acoger la posibilidad de cambiar su campo. No hay que olvidar que nuestras propias capacidades de discernir lo “posible” de lo “imposible” y los cambios “pequeños” de los “grandes” están entretejidas con nuestro momento ideológico, por lo que la validez descriptiva de estas categorías ya está comprometida.

No hay razón para adecuarse a la realidad ordinaria de lo-que-hay. Es precisamente porque otros no se adecuaron a lo-que-hay que el campo cultural que algunos estudiamos, que criticamos y en el que participamos, y en el cual buscamos desarrollarnos, existe. Ese legado amerita responder por él, responder a él y responder en el nombre de él. Y eso no tiene otro nombre que responsabilidad.

Marx decía que era necesario ascender a lo concreto. Claro que no lo decía en sentido literal, pues estaba aludiendo a la concepción hegeliana de lo abstracto y lo concreto, que no pienso abordar aquí (esta en la “Enciclopedia…” de Hegel). Pero creo que habría que adoptar dicha idea precisamente de forma literal en la educación artística.

Sería una forma de evitar el recurso a la elucubración fantástica que, pretendiendo elevarse al estrato teórico-conceptual de una obra de arte, la aleja de la realidad, tácitamente negando lo que el arte tiene de intervención en el mundo presente.

Una aproximación factual no es ajena a las complejidades discursivas de una obra. Lo concreto permite situarnos en la realidad de la experiencia de la obra: en su aquí y ahora. Pero ese “aquí y ahora” pone en juego nuestro bagaje de experiencias (nuestra historia vivencial) en relación con las que una nueva experiencia adquiere significado. Después de todo, las experiencias habilitan el tener otras experiencias. La “experiencia” es sumatoria—piénsese en la adquisición de un “gusto adquirido”—y se conjuga con otras, tanto similares como disímiles.

Por ello es que una experiencia-artística puede ser enmarcada en referencia a otras, extra-artísticas. Sin embargo, ser pedagógicamente rigurosos requiere establecer relaciones experienciales que respondan a la lógica de la obra de arte, a fin de promover un encuentro real entre audiencia y obra. Enmarcar una nueva experiencia-artística en relación con experiencias previas permite que ésta se pueda convertir en un punto de referencia significativo para experiencias artísticas futuras. La pregunta es cómo establecer una conexión referencial que, siendo accesible, reconozca y aborde las complejidades del arte: ¿cómo abordar el pensamiento abstracto de maneras concretas?

Por supuesto que existen modelos de pensamiento abstracto muy conocidos a los que se puede recurrir (las matemáticas, por ejemplo), muy afines a ciertas prácticas artísticas (piénsese en el conceptualismo o el minimalismo). Sin embargo, el terreno compartido fundamental es el de la imaginación y sus saltos. Es importante establecer una conexión familiar entre experiencias, pero no para familiarizar una experiencia que es desfamiliarizante en sí misma: algo es imaginativo precisamente porque nos presenta algo que no nos resulta familiar (por ello es que la idea de “familiarizar” al espectador con la obra de arte es contraria a una pedagogía del arte atenta a sus implicaciones).

Un programa educativo que busca fomentar el encuentro entre audiencia y obra de arte debe ser una respuesta a la obra y no su eco (como tantas atroces actividades que se basan en la replicación en pequeña escala—material, conceptual y estética—de la obra). Por ello, sería conveniente concebir a las actividades pedagógicas como una metáfora del concepto de una obra o una metonimia de su proceso artístico (los que tienen manifestación concreta) y no su mímesis.

A fin de cuentas, la Educación Artística ha de organizar una respuesta creativa a una experiencia artística, asumiendo una doble responsabilidad: la de responder al artista en sus propios términos y la de reconocer la capacidad del público de comprender la obra de arte en sus propios términos.

Me topo con una de esas actividades didácticas de museo. De esas diseñadas para “aproximar” a los estudiantes al arte. Mi curiosidad profesional me ata al dudoso espectáculo:

“¿Qué ven aquí?”, dice la persona que conduce la actividad. “Es un pájaro”, dice una estudiante. “Es un avión”, dice otro estudiante. “¡Es Superman!”, dice uno más.

No fue así realmente. Pero las respuestas, maliciosamente equiparables a estas, resultaban más apropiadas para describir la forma de las nubes, una “potato chip” irregular o una mancha en la pared que para comentar la obra de arte en cuestión.

Lo grave no eran las respuestas en sí, tan banales como la pregunta que las motivó, sino la manera en que éstas eran fomentadas e incorporadas al discurso “pedagógico” (y hermenéutico) del museo, evacuando así el sentido del encuentro entre público y obra.

Contra lo que tal pedagogía de museos supone, abordar el arte moderno y el contemporáneo requiere asumir y no obviar sus retos: dirigirse al público como algo más que “espectadores” es uno de los fundamentales. Fue hace aproximadamente un siglo que el arte moderno emprendió una reconsideración del concepto de “imagen” (derogando el régimen del icono mediante diversos modos de abstracción), que exigió correlativamente un cambio en nuestros “modos de ver”.

Al preguntar “¿qué ven ahí?”, la “educación de museos” parece aún no haber aprendido la lección arte-histórica: la accesibilidad iconográfica no es lo mismo que accesibilidad estética. Incluso, mucho del arte contemporáneo demanda desprenderse de aquellos “modos de ver arte” que se agotan en la visión, comprometiendo así a la mismísima noción de “estética”. Ir más-allá-de-lo-visual trasciende el fin de la iconofilia porque redefine el concepto de estética: la vista deja de ser su horizonte sensible final. En lugar de circunscribirse a los sentidos, la estética concerniría al “tener sentido”: conceptos e ideas.

Si el arte moderno y contemporáneo resiste—y muchas veces desafía—la narrativa, ¿por qué el énfasis en la narrativización, que se apoya en lecturas iconográficas (o, en el mejor de los casos, simbólicas)?  Porque la narrativa resulta atractiva para muchos públicos, especialmente infantiles, por lo que se asume que es una herramienta apta para facilitar el “acceso” a la obra de arte. Pero un método que no reconoce la obra en sus propios términos ni la capacidad del público de comprender la obra difícilmente puede dar acceso a ella.

No obstante, dicha metodología educativa sólo importa en tanto presupone un encuentro colaborativo o contractual entre un museo y un centro de estudios (una escuela, un instituto). Cabe recordar que los términos “colaboración” y “contrato” tienen una raíz latina común: el prefijo “com”, que remite a la conjunción de partes colaborativas o contractuales. ¿Pero qué parte juega una escuela en un museo y qué parte juega un museo en una escuela?

Tanto el acuerdo que todo contrato entraña, como la meta proyectada que enlaza la colaboración, postulan un terreno compartido, un punto de encuentro entre las partes, más allá de cada parte. Se diría que en esta idea resuena la palabra “promesa”, predicada sobre la confianza y la expectativa.

La promesa tácita del contrato/colaboración que da lugar a un proyecto pedagógico es a los estudiantes. El cuerpo estudiantil articula ese partnership pero no co-labora en él, porque los estudiantes no son trabajadores, ni son agentes del museo o la escuela. Entonces, ¿qué es lo qué importa en un partnership tal y qué se debe evaluar de él? ¿A los estudiantes? ¿A los profesores? ¿A los docentes del museo? ¿A los administradores de la escuela o del museo?

Probablemente, luego de la actividad de la que fui testigo, los estudiantes respondieron a un cuestionario de evaluación sobre la misma. Que si les gustó, que si era informativa, que si fue divertida, que si esto, que si lo otro. Y, probablemente, porque salir del colegio en horas de clase suele ser siempre una gran idea, valoraron positivamente dicha actividad de museo.

Pero ¿y qué si los estudiantes se “divirtieron”? ¿Era ese el objetivo que articuló al museo y a la escuela? ¿Era ese el contenido de su tácita promesa a los estudiantes? ¿Qué era lo que había que conseguir, finalmente?

Aparentemente, “ver” algo: ¿Una figura? ¿Un rostro? ¿Un animal? De haberme preguntado, como soy malo, quizás hubiese respondido: “¿Qué veo aquí? Pues lo de siempre, ninguna forma de accountability pedagógico ni cultural: nadie a quién pedirle cuentas por este tiempo invertido, por este esfuerzo y por esta oportunidad pasada, sufragada con estos dineros, porque tampoco se sabe a quien rendirle cuentas. En breve, lo que no veo aquí es a alguien que se responsabilice por la actividad en tanto implícito proyecto de constitución de audiencias.”

Mi anécdota da cuenta de un problema de fondo: el incierto rumbo que se le imprime al aparato institucional (un asunto de cultural management y de política cultural). Pero, más pedestremente, es un problema propio de cada institución cultural, porque sí existen otros modelos que han sido implementados efectivamente en otros museos.

Acaso, en virtud de la colaboración inter-institucional, habría que evaluar el grado de paridad involucrada: responsabilidades financieras, inversión de tiempo y de personal, formas de apoyo diverso, etc. Sin embargo, lo central es el objetivo que guíe la colaboración entre instituciones culturales y educativas. Ese objetivo debe ir más allá de la meta que persiga la actividad programada para una visita, porque su horizonte no se puede agotar en esa misma visita. Porque si el encuentro con el arte no lleva al público a otro encuentro, es porque la pedagogía cultural no le ha ayudado a encontrar nada.

Hace unos pocos días, en una mesa redonda sobre actividad creativa y cultural, en España, un manager público de cultura deslizaba la necesidad de que la oferta cultural no sea gratuita, alegando que la ciudadanía no valora lo que el Estado provee “gratuitamente”.

Y hará cosa de un par años, en un simposio sobre educación artística, en EE.UU., una administradora cultural privada, afirmaba la necesidad de patrocino de los programas de educación artística de los museos, aludiendo a que las personas que habían recibido educación artística, estadísticamente, tenían un nivel de ingresos superior al promedio.

Prosiguiendo la lógica del primero, el implícito desinterés público hacia sus actuaciones como gestor público no le competiría: sería un “efecto ideológico” de la política estatal de no imponer precios (como marcadores de valor) —práctica que, en cambio, es común en el mundo privatizado de la cultura de EE.UU.—. Pero, si la masa poblacional, difícilmente una élite económica, se mantiene de espaldas a la “alta cultura”, ¿no será porque no cuenta con la experiencia previa (“capital cultural”) que le permita apreciar e incluso valorar monetariamente sus producciones, tratándose de “bienes de experiencia”?

En la lógica de la segunda, la desigualdad socioeconómica avalaba su objetivo como administradora privada: el sector privado podía patrocinar la formación artística del público, para disminuir la desigualdad (que irónicamente ampara la existencia misma del patrocinio) —gasto que, en cambio, asume el aparato de Estado español—.  Pero, si la población versada en materia cultural tiene mayores ingresos que la media, ¿no será porque su exposición temprana al mundo de las artes corresponde a sus privilegios sociales y económicos, mantenidos en el tiempo? 

La administradora estadounidense recubría su necesidad profesional de ampliar la audiencia con un velo pseudo-progresista, para legitimarla como causa benéfica, cuando desarrollar audiencias es, intrínsecamente, una estrategia de supervivencia: sin audiencia no hay actividad cultural ni negocio alguno. Constituye una inversión económica (cuyos beneficios por definición se esperan a futuro).

Pero aquí el término “audiencia” se equipara al de “consumidor”, cuando las responsabilidades que exigen respectivamente no son equiparables. Una “responsabilidad de mercado” responde a la preservación y expansión de sus segmentos. Ciertamente, la producción cultural y sus instituciones atraen de forma casi exclusiva a determinados sectores sociales (usualmente privilegiados). Pero sus efectos atañen a la sociedad en pleno, más allá de cualquier “segmento de mercado”. El aparato cultural más que reflejar “valores y verdades” sociales, los modela al amparo de su autoridad cultural: la institución cultural genera y postula significados de alcance colectivo.

El administrador español impugnaba su necesidad de ampliar la audiencia, porque sólo respondía al alcance político de su programación pública de cultura, pero no al alcance público de su programa de política cultural, cuando desarrollar audiencias es, prioritariamente, un objetivo de la responsabilidad social: supone implementar las condiciones para que cualquiera ejercite, concientemente, su derecho como stakeholder del campo cultural. Constituye una intervención política (que pretende transformar las condiciones presentes).

Una “política de audiencias” con sentido político encara las dinámicas de exclusión social para no re-producirlas al interior de las entidades culturales, en tanto la autoridad cultural y la desigualdad social forman parte del mismo continuum (la cultura institucionalmente consagrada delinea la “identidad” de una sociedad, exclusiones incluidas).

Implementar una actitud socialmente responsable exige repensar las relaciones entre el aparato institucional de la cultura (tanto estatal como privado) y el público: su engarce social. Para verdaderamente articular a los habitantes y a esa herencia-de-todos desplegada desde el pasado hacia el futuro que llamamos “cultura”, se debe proveer de las herramientas discursivas necesarias (modelos, capacidades, criterios, referentes, etc.) que lo hagan posible. De otro modo, las instituciones culturales, intrínsecamente educativas y comúnmente subvencionadas por tales conceptos, operarían como si su público lo conformasen únicamente los “ya-educados”: como un club para una elite ilustrada.

Aún definiéndose con criterios cualitativos, la responsabilidad social en cultura tiene un lado cuantitativo, porque la dimensión “público” es una dimensión política. La gestión cultural, teniendo un carácter técnico, tiene una medida ética. Por ello, la contabilidad presupuestaria y las estadísticas de visitas no saldan el “accountability” social de las instituciones culturales. Más que una función de sus departamentos de educación y “outreach”, desarrollar audiencias es la manera en que las instituciones culturales han de implementar su compromiso social—su sentido ciudadano, su valía en bienestar—que es intrínsecamente cultural. Porque, tal como decía Hans-Georg Gadamer, “la cultura puede ser comprendida como el dominio de todo aquello que se vuelve más al compartirlo”.

Escribo. Digamos que un “hola” (hola). Estas palabras—que también son estas mismas—instituyen el open address de un blog (another one, that is), así “abierto al mundo”, que las entrega a la desposesión a la que las palabras están sometidas y a la que nos someten, desde siempre. Y a la par, mis palabras—que son estas—encarnan una apuesta, vana quizás, no sólo de no-desposesión, sino de posesión interlocutora: algo así como un contacto-en-el-desfase con el otro. Puesto en otras palabras, si mis ojos leen estas palabras y otros—digamos tuyos—podrían hacerlo también, ¿no es esa una oportunidad para su encuentro, a pesar de esta pantalla?

Al margen de todo este universo online, el espacio de la escritura es, en sí mismo, un espacio virtual. Un espacio en el que se especula el recorrido de un mensaje: un movimiento comunicacional que es, a fin de cuentas, el movimiento de uno a otro. En este espacio virtual me postulo como remitente, un asunto relativo al tomar la palabra y, sobre todo, al dar la palabra. Pero también es un asunto de dirección: de address, digamos. Y, sin embargo, una dirección es un sentido también y el sentido que tiene dar-la-palabra no puede anticiparse. Por ende, no hay dirección alguna que garantice al destinatario. (La mismísima palabra “remitir” remite a un universo de sentidos distintos: enviar, expedir, consignar, dirigir, menguar, aplacar, diferir, aplazar, dispensar, ceder, someter, etc., en el que fácilmente nos extraviamos). ¿Cómo ser un “remitente” cuando mis palabras están liberadas de mi tiempo y de mí? 

¿Qué sentido tiene, pues, mi escritura? Acaso ese sentido ha de determinarse en función a una doble imposibilidad: mis palabras no pueden tener punto de partida y tampoco pueden tener un punto de llegada. Y aún así me declaro el remitente de estas palabras y las remito, aunque se extravíen en eterna remisión. Las remito y me remito a ellas, porque, a veces, es lo único que se tiene para dar.