Recibo una invitación. Es para el Trade School, ese proyecto basado en el trueque entre estudiantes y profesores. Este viernes 25 van a dar 16 clases diversas en los espacios intersticiales del museo Whitney (el costo de las clases es un objeto hecho por el estudiante). Obviamente, la inexorabilidad transatlántica me obliga a declinar la invitación. Para otra vez será. Resignado, me quedo pensando en el reciente auge de los proyectos “edu”. Tantos apostando por el paradigma de la educación y el modelo “escuela”.   

Ahora bien, la idea de la “escuela-alternativa” como proyecto artístico no es nueva. El precedente arte-histórico más reconocible es, probablemente, la “Free International University” que Joseph Beuys fundara en su taller de Dusseldorf, en 1973, como un lugar de investigación, trabajo y comunicación. Pero el sentido de urgencia que trasunta la actual irrupción en escena de este tipo de proyectos sí es nuevo, como si se estuviese revindicando que “la escuela”, más que un modelo (institucional, histórico), es el terreno-de-contienda de nuestra era.

Entre sus muchas vertientes actuales, destacaría la Bruce High Quality Foundation University, fundada por el colectivo Bruce High Quality Foundation que, bajo el lema “problemas profesionales, soluciones amateurs”, propone que los mismos artistas resuelvan cómo debe ser la educación artística (alumnos y profesores desarrollan conjuntamente el currículum de la universidad, que no ofrece acreditación alguna). Otro proyecto conocido es el Institut für Raumexperimente, una escuela enteramente pública desarrollada por Olafur Eliasson, en colaboración con la Universität der Künste de Berlín, que, en palabras del artista, busca “explorar la noción de la escuela como proceso”. Más confrontacionalmente político es el Institute for Applied Autonomy, una organización de investigación fundada por un grupo de artistas-activistas anónimos, con líneas de investigación como la “vigilancia inversa”, orientada a minar los procesos de vigilancia tecnológica (han desarrollado la aplicación “iSee” que mapea las ubicaciones de las cámaras de vigilancia urbana y el servicio gratuito “TXTmob”, diseñado para permitir el envío anónimo de mensajes de texto). En cambio, el proyecto colaborativo Mildred’s Lane, desarrollado en el valle del río Delaware (Pensilvania) por Mark Dion y J. Morgan Puett, está al (bucólico) borde de ser una comuna artística, donde su currícula se basa en re-pensar experimentalmente “el ser como una práctica”, aludiendo a una “ética del comportamiento” que supone repensar la propia relación con actividades cotidianas como comer, dormir, jugar, leer, pensar y hacer. Y así hay muchísimos ejemplos más.

Se diría que este auge “para-institucional” reclama una cuota del poder que congregan las instituciones. En tal medida, concierne a la redistribución del poder, porque apela a ser, más que un stakeholder, un shareholder de la “productividad del poder”. Esto cobra especial importancia en un momento en que las bases económico-políticas del poder de las instituciones culturales están bajo ataque. No sólo el “mercado” pone en cuestión su viabilidad económica, sino que la crítica neoliberal cuestiona su razón de ser como cosa pública.

Si esta para-institucionalidad es de orientación pedagógica, es porque la institucionalidad del arte es, en gran medida, discursiva: nuestras relaciones productivas y receptivas con el arte se articulan discursivamente. Nuestras identidades y nuestras prácticas institucionales como artistas, curadores, críticos, etc. son habilitadas por competencias discursivas (conceptos, modelos, protocolos, etc.), que, a su modo, constituyen “contenidos” pedagógicos. Pero esta orientación también se debe a que lo poco “popular” del aparato artístico—uno de los argumentos en contra del carácter público de las instituciones culturales—atañe a sus operaciones de inclusión y exclusión que, siendo discursivas, son relativas al conocimiento, las competencias y las cualificaciones: consideraciones pedagógicas.

De ahí que la escuela emerja como un modelo que puede hacer frente a la desigualdad  de la institución educativa y cultural (incluida la económica). En tal medida, la escuela-de-arte como práctica artística conlleva la promesa democrática de diseminar las “herramientas discursivas” que habiliten la participación, más que de “todos”, de cualquiera. Sin embargo, en el nuevo paradigma del Capitalismo Cognitivo, la escuela también es un aparato orientado a la explotación económica, en tanto que define la fuerza laboral, entendida en términos de capital humano.

Pero, si bien es cierto que la pedagogía es un instrumento de legitimación social y de producción económica (se trata de un “servicio” cuya producción es paradigmáticamente inmaterial: conocimiento), también delinea un espacio de exploración y de juego (no en vano el recreo y las horas de clase suelen difuminarse en este tipo de proyectos). Y también instaura un campo de interrogación: la universidad (oficial o extraoficial) supone la posibilidad de cuestionarlo todo, incluyendo al sistema-mundo actual. Quizás por ello el modelo “escuela” insiste con su urgencia, anunciando que ese es, precisamente, el terreno en el que se juegan las grandes transformaciones políticas, económicas y sociales de nuestros días.

En ese sentido, tal vez este “giro educacional” en el arte contemporáneo responde a que hoy, más que nunca, el saber no es sólo poder, sino prácticamente dinero: un medio de explotación y un recurso a explotar. Así, el conocimiento (knowledge, con “k” de das Kapital, diríamos) y sus instituciones nos acotan doblemente. Por ello la centralidad de la “escuela”, que emerge como el espacio para confrontar los privilegios del saber y para interrogar sus modos de circulación y sus regimenes (à la Foucault). O para reproducirlos.

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