Me topo con una de esas actividades didácticas de museo. De esas diseñadas para “aproximar” a los estudiantes al arte. Mi curiosidad profesional me ata al dudoso espectáculo:

“¿Qué ven aquí?”, dice la persona que conduce la actividad. “Es un pájaro”, dice una estudiante. “Es un avión”, dice otro estudiante. “¡Es Superman!”, dice uno más.

No fue así realmente. Pero las respuestas, maliciosamente equiparables a estas, resultaban más apropiadas para describir la forma de las nubes, una “potato chip” irregular o una mancha en la pared que para comentar la obra de arte en cuestión.

Lo grave no eran las respuestas en sí, tan banales como la pregunta que las motivó, sino la manera en que éstas eran fomentadas e incorporadas al discurso “pedagógico” (y hermenéutico) del museo, evacuando así el sentido del encuentro entre público y obra.

Contra lo que tal pedagogía de museos supone, abordar el arte moderno y el contemporáneo requiere asumir y no obviar sus retos: dirigirse al público como algo más que “espectadores” es uno de los fundamentales. Fue hace aproximadamente un siglo que el arte moderno emprendió una reconsideración del concepto de “imagen” (derogando el régimen del icono mediante diversos modos de abstracción), que exigió correlativamente un cambio en nuestros “modos de ver”.

Al preguntar “¿qué ven ahí?”, la “educación de museos” parece aún no haber aprendido la lección arte-histórica: la accesibilidad iconográfica no es lo mismo que accesibilidad estética. Incluso, mucho del arte contemporáneo demanda desprenderse de aquellos “modos de ver arte” que se agotan en la visión, comprometiendo así a la mismísima noción de “estética”. Ir más-allá-de-lo-visual trasciende el fin de la iconofilia porque redefine el concepto de estética: la vista deja de ser su horizonte sensible final. En lugar de circunscribirse a los sentidos, la estética concerniría al “tener sentido”: conceptos e ideas.

Si el arte moderno y contemporáneo resiste—y muchas veces desafía—la narrativa, ¿por qué el énfasis en la narrativización, que se apoya en lecturas iconográficas (o, en el mejor de los casos, simbólicas)?  Porque la narrativa resulta atractiva para muchos públicos, especialmente infantiles, por lo que se asume que es una herramienta apta para facilitar el “acceso” a la obra de arte. Pero un método que no reconoce la obra en sus propios términos ni la capacidad del público de comprender la obra difícilmente puede dar acceso a ella.

No obstante, dicha metodología educativa sólo importa en tanto presupone un encuentro colaborativo o contractual entre un museo y un centro de estudios (una escuela, un instituto). Cabe recordar que los términos “colaboración” y “contrato” tienen una raíz latina común: el prefijo “com”, que remite a la conjunción de partes colaborativas o contractuales. ¿Pero qué parte juega una escuela en un museo y qué parte juega un museo en una escuela?

Tanto el acuerdo que todo contrato entraña, como la meta proyectada que enlaza la colaboración, postulan un terreno compartido, un punto de encuentro entre las partes, más allá de cada parte. Se diría que en esta idea resuena la palabra “promesa”, predicada sobre la confianza y la expectativa.

La promesa tácita del contrato/colaboración que da lugar a un proyecto pedagógico es a los estudiantes. El cuerpo estudiantil articula ese partnership pero no co-labora en él, porque los estudiantes no son trabajadores, ni son agentes del museo o la escuela. Entonces, ¿qué es lo qué importa en un partnership tal y qué se debe evaluar de él? ¿A los estudiantes? ¿A los profesores? ¿A los docentes del museo? ¿A los administradores de la escuela o del museo?

Probablemente, luego de la actividad de la que fui testigo, los estudiantes respondieron a un cuestionario de evaluación sobre la misma. Que si les gustó, que si era informativa, que si fue divertida, que si esto, que si lo otro. Y, probablemente, porque salir del colegio en horas de clase suele ser siempre una gran idea, valoraron positivamente dicha actividad de museo.

Pero ¿y qué si los estudiantes se “divirtieron”? ¿Era ese el objetivo que articuló al museo y a la escuela? ¿Era ese el contenido de su tácita promesa a los estudiantes? ¿Qué era lo que había que conseguir, finalmente?

Aparentemente, “ver” algo: ¿Una figura? ¿Un rostro? ¿Un animal? De haberme preguntado, como soy malo, quizás hubiese respondido: “¿Qué veo aquí? Pues lo de siempre, ninguna forma de accountability pedagógico ni cultural: nadie a quién pedirle cuentas por este tiempo invertido, por este esfuerzo y por esta oportunidad pasada, sufragada con estos dineros, porque tampoco se sabe a quien rendirle cuentas. En breve, lo que no veo aquí es a alguien que se responsabilice por la actividad en tanto implícito proyecto de constitución de audiencias.”

Mi anécdota da cuenta de un problema de fondo: el incierto rumbo que se le imprime al aparato institucional (un asunto de cultural management y de política cultural). Pero, más pedestremente, es un problema propio de cada institución cultural, porque sí existen otros modelos que han sido implementados efectivamente en otros museos.

Acaso, en virtud de la colaboración inter-institucional, habría que evaluar el grado de paridad involucrada: responsabilidades financieras, inversión de tiempo y de personal, formas de apoyo diverso, etc. Sin embargo, lo central es el objetivo que guíe la colaboración entre instituciones culturales y educativas. Ese objetivo debe ir más allá de la meta que persiga la actividad programada para una visita, porque su horizonte no se puede agotar en esa misma visita. Porque si el encuentro con el arte no lleva al público a otro encuentro, es porque la pedagogía cultural no le ha ayudado a encontrar nada.

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